Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.		

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого подхода в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав такого ребенка, его интересов, потребностей, оказание помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности являются чрезвычайно важными. Это обусловливает необходимость проведения коренных преобразований в системе подготовки дефектологов, и в частности специалистов в области образования и воспитания лиц с нарушениями в интеллектуальном развитии - олигофренопедагогов.

В соответствии с социальным заказом общества объективно существует необходимость в подготовке специалистов, способных проводить коррекционно-педагогическую, научно-методическую, социально-педагогическую и социально-просветительскую деятельность. Такое разнообразие спектра образовательных услуг вызвано многими факторами. Это и усложнение структуры дефекта, и рост числа детей в младших классах общеобразовательной школы, не справляющихся с программой обучения, и необходимость повышения квалификации учителей начальных классов в области дефектологических знаний, а также дефектологического просвещения родителей и др.

Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе предусматривают необходимость создания для каждого человека, и тем более для лиц с нарушениями интеллектуального развития, равных прав и возможностей на получение образования, на развитие их индивидуальных способностей, на интеграцию личности в социуме. Интеграция лиц с нарушениями развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. Еще в 20-е годы XX в. ведущие ученые, в числе которых были Л. С. Выготский, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие, выдвинули концепцию комплексного онтогенетического, психофизиологического, соматического развития детского организма в конкретных средовых социальных условиях.
Авторы, создавая это пособие, исходили из того, что в основе любой образовательной системы должен находиться ребенок со всеми его проблемами, а образовательная система (как бы она ни называлась) призвана адаптироваться к нему.

Одной из мер, способствующих совершенствованию подготовки олигофренопедагогов, является разработка интегративных (комплексных) курсов на основе межпредметного обобщения знаний, полученных в блоке анатомо-физиологических специальных методических курсов. С этой целью в пособие включены главы, показывающие, как в отдельных общеобразовательных предметах реализуются основные принципы и методы олигофренопедагогики, направленные на коррекцию личности ребенка с нарушением интеллекта. Изучение этих предметов позволит систематизировать, обобщить разрозненные знания по различным учебным дисциплинам и применять их на практике.

Две первые главы посвящены общеметодологическим вопросам олигофренопедагогики: истории и эволюции взглядов общества на проблемы воспитания и обучения аномальных детей; становления и развития олигофренопедагогики как части педагогической науки; комплексного подхода к теории обучения умственно отсталого школьника (связи олигофренопедагогики с общей и специальной педагогикой и психологией, медициной, социологией и др.); реализации общедидактических принципов через содержание образования в специальной школе, специальные методы и приемы обучения. В отличие от содержания образования в других специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, речи и др.), реализующих (за разные сроки обучения) программу общеобразовательной средней школы, содержание образования в школе для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии VIII вида (вспомогательной школе) не является завершенным. Иными словами, его нельзя соотнести ни с одним из существующих образовательных стандартов (цензов): ни начальной школы, так как изучаются такие предметы, как география, естествознание, история; ни со стандартом неполного среднего, а тем более среднего образования.
На протяжении всего XX столетия содержание образования в общеобразовательной (массовой) школе неоднократно видоизменялось, отражая достижения науки и технический прогресс, а также социально-политическое состояние общества, прежде всего его идеологию. Лишь в последнее десятилетие образование стало рассматриваться в ряду общечеловеческих ценностей, а не только как средство реализации и удовлетворения «потребностей общества». Эволюции содержания образования в специальной школе посвящена 3-я глава, в которой освещаются вопросы научного подхода к содержанию образования в специальной (вспомогательной) школе с конца 20-х годов до наших дней.

В 4-й главе характеризуются возможности математики как учебного предмета, с одной стороны, способствующего умственному развитию учащихся, а с другой - имеющего первостепенное «прикладное» значение для овладения общепрофессиональными навыками и последующей социальной адаптации выпускников.

Аналогичная задача решается в 5-й главе на материале естественнонаучного блока предметов (на примере географии).

В настоящее время дефектологу-олигофренопедагогу все чаще приходится сталкиваться в различных аспектах (научном, диагностическом, практическом) с проблемой школьной неуспеваемости в младших классах общеобразовательной массовой школы. Таким образом, в сфере его профессиональной деятельности оказываются дети, не подпадающие под классическое определение умственной отсталости, а тем более олигофрении в степени дебильности. Проблеме обучения этой категории детей посвящена 6-я глава пособия.
Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В Западной Европе

Обратимся к истории. В Древней Спарте и Риме, где существовал культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожались. Об этом имеются свидетельства в трудах Аристотеля, Платона, Сенеки (СНОСКА: См.: Замский А. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М, 1995).

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом». В «лучшем» случае их ожидало пожизненное заточение в монастыри.

Вопрос о необходимости помощи лицам с нарушениями в интеллектуальном и психическом развитии в период становления психиатрии был связан с наиболее выраженными отклонениями от нормы, например такими, как идиотия.

Благодаря достижениям в области психиатрии в начале XIX в. стали различать как два отдельных состояния сумасшествие и умственную неполноценность. Впервые это было сделано французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826) в опубликованной в 1800 г. работе «Описание психических болезней». Для обозначения наиболее тяжелой степени умственной неполноценности Ф. Пинель ввел понятие идиотия. Эта работа является первым систематическим описанием психических заболеваний.

Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни», занимался ученик Ф. Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия аменция и деменция для обозначения врожденного или приобретенного слабоумия, а для обозначения одной из степеней последнего - термин «умственная отсталость». Эскироль долгий период был директором приюта для престарелых и душевнобольных «Сальпетриер» и психиатрической больницы «Бисетр» в Париже. Первое из этих учреждений - бывший пороховой завод был переоборудован в госпиталь, где принудительно содержались всякого рода нищие и «отбросы общества». В начале XIX в. это учреждение становится настоящей лечебницей, в которой особенно успешно ведется неврологическое лечение.
Старая крепость Бисетр, которая находилась на расстоянии нескольких километров от «Сальпетриера», считалась его отделением, где содержались главным образом сумасшедшие. Эскироль разделил содержание термина «идиотия» на три отдельных понятия: «тронутые», «помешанные» и «идиоты» (СНОСКА: Сеген Э. Нравственное лечение, гигиена и образование идиотов и других умственно отсталых детей. - СПб., 1903).

Таким образом, работа Эскироля позволила сделать важный вывод: люди делятся не только на две большие группы - «нормальных» и с патологией, но и внутри второй группы наблюдается определенная неоднородность, прежде всего по глубине поражения.

В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, которое осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой для классификации слабоумия. Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия.

Впервые идею о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время его идеи не получили.

Одну из первых попыток обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838). В 1801 г. в лесах Авейрона был найден мальчик, выросший вне человеческого общества. Он демонстрировался как экспонат на заседаниях Парижской академии наук. Ж. Итар составил подробный отчет о лечении, озаглавленный «Обучение дикаря». Лечение длилось пять лет. Несмотря на то, что в спорах о том, был или не был мальчик умственно отсталым, не был дан однозначный ответ, а лечение, предложенное Ж. Итаром, не принесло желаемых положительных результатов, этот случай оказал позитивное влияние на развитие практических методов работы с умственно отсталыми и теоретических исследований в этой области (СНОСКА: См.: Замский Х. С. История олигофренопедагогики. - М., 1974).
Ж. Итар выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое вмешательство может оказать эффективную помощь при лечении идиотии. Будучи хорошим наблюдателем, он выработал правильную последовательность в подходе к решению этой проблемы, считая, что необходимо развитие: вначале элементов сенсорики, - затем речи (по определению автора - языка) и лишь потом абстрактного мышления.

Ж. Итар испытывал на себе влияние Этьена де Кондильяка (1715-1780), основоположника сенсуализма. Это направление, в ту пору господствовавшее в педагогике, опиралось на убеждение в том, что всякое знание начинается с опыта. Идея возникает в результате суммирования опыта многих людей. Развитие сенсуализма привело к взгляду на слабоумие как на ослабление чувства здравого смысла. Считалось, что можно добиться улучшения состояния больного путем медикаментозного лечения и упражнений. Ж. Итар ввел естественнонаучный подход в методику работы с умственно отсталыми. Важным условием успеха было признано тщательное наблюдение за пациентом. На основе результатов наблюдения разрабатывалась стратегия терапевтического и педагогического вмешательства.

Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению в работе с детьми, страдающими глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерная особенность этого направления - приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.

Работу Ж. Итара продолжил Эдуард Сеген (1812-1880), который основал школу для «идиотов» и разработал методику их обучения на основе стимуляции функций органов чувств. Работа Э. Сегена строилась на основе четко разработанного поэтапного плана.

Э. Сеген    подверг    значительной    критике    метод    работы Ж. Итара. Сам он опирался на религиозно-философское учение К. Сен-Симона, научная школа которого стремилась к применению на деле заветов Евангелия. Э. Сеген был вхож в литературные круги, формировавшиеся вокруг таких крупных авторитетов, как В. Гюго. Эти люди боролись за общественные преобразования, прежде всего пересмотр статей уголовного права, улучшение участи безработных. Если Ж. Итар считал корнем зла при идиотии нарушение сенсорных функций, то Э. Сеген был убежден, что развитие мышц и элементарной сенсорики является лишь первым шагом в развитии глубоко умственно отсталых.
Интеллектуальное (разум) и нравственное развитие (душа) были для Э. Сегена целями более высокого порядка. Он считал, что Ж. Итар под влиянием материалистов выработал лишь основу для дальнейшей работы с глубоко умственно отсталыми людьми. По его убеждению, конечным шагом должно было быть нравственное воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что «наиболее характерным признаком при идиотии является отсутствие нравственной воли, которая полностью подавляется негативной волей. Лечение «идиота» по сути своей сводится к обращению его негативной воли в позитивную; желание остаться одному должно уступить место стремлению к общественной пользе...» (СНОСКА: Сеген Э. Нравственное лечение, гигиена и образование идиотов и других умственно отсталых детей. - СПб., 1903). Таким образом Э. Сеген перенес акцент с индивидуального на групповой подход. Лечение, в том числе путем регулярного приобщения к труду, должно было помочь превратить негативную волю больного в жизнеутверждающую, а стремление к самоизоляции преобразовать в контактность.

Первые учреждения медико-педагогического типа возникли приблизительно в середине XIX в. в Европе и США. Многие из тех, кто их основывал, посетили швейцарского врача И. Гюггенбюля (1816-1863) и с энтузиазмом воспользовались его опытом. И. Гюггенбюль черпал вдохновение в немецкой натурфилософии и опирался на господствующие в ту пору в немецкой психиатрии воззрения, в соответствии с которыми психика индивидуума не может быть изначально больной, поскольку создана Богом, а источником нарушения ее функций могут служить отклонения физического порядка.

Учреждение «Абендберг» в Интерлакене, где работал И. Гуггенбюль, находилось в живописном месте среди сосновых лесов. Считалось, что живительный воздух и здоровый климат оказывают благотворное влияние на пациентов с нарушениями психики. Им предлагался питательный рацион, они принимали ванны с целебными травами, проводилось лечение электричеством, ставились эксперименты по применению лекарственных препаратов. Широкая известность И. Гюггенбюля поддерживалась многочисленными публикациями и выступлениями за рубежом. Тем временем лечебница хирела из-за частых отлучек своего основателя. Его натурфилософские взгляды приходили что все большее противоречие с новыми идеями в немецкой психиатрии, где психические нарушения стали рассматривать как «болезни мозга».
С середины XIX в. ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний.

Среди американских ученых чаще всего упоминается имя Самюэля Хоуве (1801-1876). Вместе с эмигрировавшим в Америку Сегеном он предпринял попытку организовать систематическую помощь людям с психическими отклонениями. С. Хоуве больше всего интересовали причины умственной отсталости. Исследуя их, он надеялся снизить вероятность проявления слабоумия в следующих поколениях. Главные причины он видел в явлении, которое назвал «дегенерацией человеческого рода». Плохое состояние здоровья родителей, чрезмерное употребление алкоголя, родственные браки, попытки аборта... - все это часто обнаруживалось им при обследовании семей, где встречались те или иные психические отклонения.

Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский психиатр Бенедикт Морель (1809-1872). Одну из причин слабоумия он видел в наследовании и «накоплении» вредных факторов, к которым относил сифилис, туберкулез, алкоголизм.

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление учения о слабоумии внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926). По мнению X. С. Замского, «он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием задержка психического развития и ввел термин олигофрения (от греч. о1уgоs - немного и <…> - ум) для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний» (СНОСКА: Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995).

В середине XIX в. большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования. Это обусловило формирование двух направлений в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологического (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин) и психолого-педагогического (А. Бинэ, Т. Симон, Сайте де Санктис и др.).
Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты.

Французские педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур развивают психолого-педагогическое направление, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т. е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

Таким образом, наметились определенные тенденции в развитии науки, которая в дальнейшем получила название олигофренопедагогики: усилился интерес врачей-психиатров к проблемам умственной отсталости, особенно в наиболее тяжелых формах (идиотия, имбецильность), были осуществлены первые попытки классификации умственной отсталости и организации педагогической помощи детям этой категории.

Здесь, с нашей точки зрения, целесообразно сделать небольшое отступление, связанное с западноевропейской и американской терминологией. В американской психологии до 60-х годов нашего столетия бытовал термин «морон» (слабоумный). Гуманизация общества после второй мировой войны, борьба за права человека в Западной Европе и США, отказ от дискриминации личности по каким бы то ни было признакам, законодательное оформление в целом ряде международных и национальных актов прав детей и инвалидов привели к пересмотру ряда терминов в специальной педагогике, носящих, по мнению ряда ученых и законодателей, уничижительный оттенок по отношению к личности. Таким образом, в специальной литературе США появляется термин «исключительные дети». Но и это понятие не внесло ясности в терминологию, а, скорее, наоборот - еще более запутало ее (по крайней мере в русских переводах), поскольку американские коллеги включали в понятие «исключительные дети» не только детей с отклонениями в развитии патологического характера, но также и детей, отличающихся одаренностью в какой-либо области знания или творчества (математике, музыке, живописи и т. п.). В силу этого американские дефектологи в 80-е годы ввели термин «дети со специальными потребностями» (нуждами).
Вместе с рядом западноевропейских и американских концепций специального образования (их положительные и отрицательные стороны применительно к российским условиям будут рассмотрены отдельно) этот термин сегодня проникает и в отечественную специальную педагогику. Однако, поскольку мы не видим целесообразности в подобной замене, в данном пособии мы будем оперировать исторически сложившейся терминологией, тем более что в научно-методической и нормативной литературе она продолжает использоваться.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов расширил возможности диагностики и классификации разных форм и уровней умственной и психической недостаточности. Естественно, что в том случае; когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным может быть показатель интеллектуального развития ребенка, определенный достаточно объективными инструментальными методами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бине (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тестов, получившего впоследствии название психометрического метода. В связи с широким распространением этого метода, кстати, не только в педагогике, но и в различных областях психологии, социологии - социометрии - и в других отраслях знания, связанных с необходимостью измерения психических возможностей индивидуума - скорости реакции пилота, диспетчера аэропорта, оператора ЭВМ и т. п., остановимся на нем более подробно. В начале XX столетия А. Бине и Т. Симон получили задание провести в Париже исследование с целью выявления легких форм умственной отсталости у детей. Работа А. Бине вскоре была использована в качестве основы теста измерения «естественного ума» как некоего врожденного уровня интеллекта, независимого от воспитания и образования. А. Бине тщетно пытался опровергнуть такую интерпретацию своего исследования. Он пришел к заключению, что умственно отсталые поддаются обучению, но оно должно осуществляться с учетом их ограниченных от природы возможностей. Тест был переведен на английский язык, а получаемый при его использовании результат был назван интеллектуальным коэффициентом.
В основу тестов А. Бине и Т. Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Исследователи разработали набор заданий, тестов (от англ. Test - задача), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и вербального же ответа.

Результаты выполнения этих тестов соответствовали тому или иному возрасту нормально развивающегося ребенка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с заданием, соответствующим его физиологическому возрасту, и тогда экспериментатор подбирал ему задания, предназначенные для более раннего возраста. Соотношение «возраста» выполненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенными числовыми данными и вычислялось как коэффициент. Например, если шестилетний ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нормально развивающегося ребенка пяти лет, то его коэффициент - 0,83 (5/6 = 0,83).

Приведем другой пример. Физиологический возраст ребенка - шесть лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с заданиями, рассчитанными на трехлетний возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5, ребенок попадает в более низкий диапазон и встает вопрос об уровне его интеллектуального развития. А. Бине и Т. Симон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая корреляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным, особенно в раннем детском возрасте).

В результате огромного количества проведенных экспериментальных исследований был определен диапазон нормы и отклонений от нее. Диапазон нормы лежал в пределах 1,0-0,8, по ней первый ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся, показатель второго свидетельствует об отставании в развитии.

Позднее исследователями была разработана специальная Метрическая шкала умственных способностей, она была представлена в работе «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905).
Итак, А. Бине и Т. Симона можно справедливо считать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности. Наиболее известная модификация психометрического метода разработана Л. Терменом в Стенфордском университете (США); созданный им так называемый тест Стенфорд-Бине до сих пор является наиболее признанным методом диагностики интеллекта.

Тест измерения 1<3 приобрел большую популярность в Западной Европе и США на многие годы. Широкое его применение имело последствием перенос внимания с более тяжелых на более легкие формы умственной отсталости. Специальным образованием оказались охвачены те, кого принято называть «дебилы». Возрастающие в связи с усиливающейся индустриализацией требования к показателям школьной успеваемости, страх, охватывающий граждан из обеспеченных слоев общества при мысли о тлетворном влиянии людей из низших классов, привели к тому, что множество детей, прежде всего из низшей социальной среды, были признаны нуждающимися в помощи специалистов-дефектологов.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные направления, по которым в конце XIX - начале XX в. в Западной Европе развивалась помощь детям с недостатками интеллекта:

·         медико-клиническое - основывается на изучении этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические причины, приводящие к нарушениям интеллекта;

·         психологическое - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние их эмоциональной сферы и личности в целом;

·         педагогическое - исследует и разрабатывает педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного) возраста, т. е. взрослых с различными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее время получило наибольшее развитие в Бельгии и Голландии;
    психометрическое - наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей.
В России

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исторические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обучения слабоумных (СНОСКА: См.: Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995). Так, существует ряд указаний, что в Киево-Печерской лавре уже в XI в. было убежище для слабоумных.

В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков», «блаженненьких» богоугодным делом. С 1682 г. стали открываться первые учреждения общественного призрения - богадельни - с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени призрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. создается несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных условиях существования.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным активизировалось в последней четверти XIX в. Это было обусловлено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей Ивана Васильевича и Екатерины Хрнсанфовны Маляревских.

Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых, первой школы для умственно отсталых детей, в создании первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми, не потерявших своей значимости и в наши дни, принадлежит Екатерине Константиновне Грачевой (1866-1934), которая была организатором и руководителем первого в России Петербургского приюта для детей-идиотов и эпилептиков.
Первое в России учреждение для умственно отсталых детей «Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов» - было открыто в 1854 г. в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, частное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько человек. Позже оно было расширено и преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе Э. Сегена. Затем создаются: учреждение для аномальных детей  И. В. Маляревского (1882); приют Святого Эммануила в Петербурге (1881); приют Е. К. Грачевой в Петербурге (1894).

К учреждениям лечебно-педагогического типа, кроме школы-лечебницы И. В. Маляревского, относятся Врачебно-педагогический институт для педагогически запущенных и умственно отсталых детей в Киеве (организатор А. И. Сикорский), школа-интернат В. П. Кащенко, открытая в Москве в 1908 г., школа-интернат для умственно отсталых детей, организованная доктором Г. Я. Трошиным в 1911 г. Русский психиатр Г. Я. Трошин (1874-1938) внес существенный вклад в учение о слабоумии, четко отграничивая формы психического недоразвития от неврозов и психозов.

Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению аномальных детей осуществлялись силами отдельных энтузиастов - врачей-психиатров, педагогов, общественных деятелей - в трех направлениях:

·         организация приютов для слабоумных силами благотворительных обществ (Е. К. Грачева);

·         открытие частных платных медико-педагогических учреждений и школ для умственно отсталых детей (И. В. Маляревский);

·         создание вспомогательных классов при обычных школах, а затем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных городским управлениям (М. П. Постовская).

После Октябрьской революции государство взяло на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно было быть обездоленных, «ничьих» детей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особые школы и вспомогательные группы.
Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания. Изживался филантропический взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Сеть учреждений для аномальных детей интенсивно росла: создавались детские дома, школы, приемники-распределители и другие учреждения. В 1920 г. открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса. Следует сказать, что в эти годы термин «дефективный» имел достаточно широкое толкование. В это понятие включались не только дети, действительно имеющие органический дефект (слепые, глухие, умственно отсталые), но и беспризорные, дети-сироты, малолетние правонарушители, или, как их еще называли, «морально дефективные».

Были приняты правительственные постановления, направленные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в единой системе народного образования, на создание дифференцированной сети специальных учебно-воспитательных учреждений, подготовку для них квалифицированных кадров.

Большая часть специальных учреждений - это школы-интернаты, где дети находились на полном государственном обеспечении. На эти учреждения распространялись принципы организации учреждений общей системы образования в стране. Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали особенности аномальных детей и конкретизировали общие подходы к организации обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии.

Важными принципами построения системы специальных учреждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означало, что все специальные учебные заведения, входившие в общую государственную систему образования, создавались на единых началах, которые обеспечивали достижение общих целей подготовки аномальных детей к жизни в обществе.
Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Татьяне Александровне Власовой (1905-1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практически реализовал принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, речи, умственно отсталых) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубокой умственной патологией (имбецилов). Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе).

Для каждой категории детей с дефектами развития создаются специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомогательные школы-интернаты для умственно отсталых, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Дети с нарушениями интеллекта в легкой степени (дебильности) направляются в специальные школы - вспомогательные (это название - вспомогательная школа сохраняется до середины 90-х годов).

С началом демократизации общеобразовательной средней школы появляются негосударственные образовательные учреждения (дошкольные и школьные), различные центры (общеразвивающие, коррекционные, реабилитационные и т. п.). Значительно ослабевает централизация в управлении школой, она получает возможность работать по оригинальным авторским программам. Эти тенденции нашли свое отражение и в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта. В первую очередь было изменено название школы. Теперь она называется «Специальная коррекционная школа VIII вида». Далее в тексте для обозначения этого типа школы мы будем в целях удобства пользовать термином специальная школа.
С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные учреждения для изучения аномальных детей, в которых ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации. Создается Экспериментальный дефектологический институт, преобразованный позднее в Научно-практический институт школ и детских домов и далее реорганизованный в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), затем СССР, а середины 90-х Годов Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО).

В первые годы советской власти проблемы охраны детства, в том числе и связанные с детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса (Народного комиссариата просвещения), Наркомсобеса (Народного комиссариата социального обеспечения), Наркомздрава (Народного комиссариата здравоохранения), Наркомюста (Народного комиссариата юстиции), ВЧК (Всероссийской чрезвычайной комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем).

В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это решение имело не только организацион ный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В. П. Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.
Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государственным учебным программам ГУСа (ГУС - Государственный учебный совет - методическое подразделение Наркомобраза).

В 1926 г. после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

·         детские дома для аномальных дошкольников;

·         школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

·         школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков;

·         школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

·         вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

В специальных школах обучение длилось 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.).

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.

В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленинграда (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефектологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов.
В России с конца 20-х годов нашего столетия подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер. Корни такого подхода исходят из принципов и методов педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к развитию различных высших психических функций.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно экспериментальные методы педологии ждут своих исследователей и современной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности - все это сегодня представляется чрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь людям с теми или иными дефектами в развитии. Итак, общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом (в Западной Европе) зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.
Организация помощи аномальным детям в России до революции 1917 г. развивалась примерно в том же направлении, что и за рубежом, при этом инициативы со стороны врачей и педагогов России не были поддержаны государством.

В результате усилий отдельных энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым детям на базе медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ, которые после революции 1917 г. стали основой для создания единой системы обучения и воспитания дефективных детей в рамках государственного всеобуча.

Отечественная наука внесла большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Льву Семеновичу Выготскому.
Л. С. Выготский (1896-1934)

Л. С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом белорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого.

Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета им. А. П. Шанявского, Л. С. Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле.

Но по-настоящему активная научная и организаторская деятельность Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период у него проявляются незаурядные способности экспериментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефективного детства), в Институте психологии МГУ, читает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уникальное научное заведение - Экспериментальный дефектологический институт (впоследствии Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО) и руководит им.

Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных психологии искусства, анализу работ представителей мировой психологической науки (В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.). Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.
Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л. С. Выготскому молодых ученых - впоследствии ведущих отечественных психологов - Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и других.

Большое внимание уделял ученый проблемам  обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т. п. Основываясь на данных своих исследований, Л. С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохраненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости также было положено Л. С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отсталости симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития умственно отсталого ребенка.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мнению Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симптоматики как основы классификации и стал рассматривать ее в качестве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.

 Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабоумия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умственное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюдаются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно отсталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуации, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда зарождалась отечественная олигофренопедагогика. Л. С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического развития.
Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализаторов, восстановить нарушенные функции практически невозможно. Однако психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в результате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию - формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов. Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

    Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние при определенных благоприятных условиях с помощью взрослых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе - целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это происходит.

Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным запасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно определить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной период работы Л. С. Выготского в дефектологии приходится на середину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефектологии было сильно влияние педологии и психометрических методов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти методы, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, моменту обследования ребенка), и даже при необходимости выразить этот результат в виде IQ). Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была одним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию.
Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» задание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Никакого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Результат такого обследования - зона актуального развития - применительно к аномальному ребенку достаточно точно фиксировал его отставание от нормы или тот дефект, который был результатом органического нарушения. Но, по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме заложены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, связанные с пластичностью основных систем развивающегося организма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы...

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом...
До сих пор у нас оставались в тени, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы...

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы - в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря (рению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами» (СНОСКА: Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5). Это положение было прекрасно выражено Л. С. Выготским словами о том, что в больном ребенке наряду с «золотниками» болезни заложены «пуды» здоровья.
Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально организованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специально организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса на ближайшего развития с течением времени (например, для ученика I класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития:

·         во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизируя деятельность не только учителя, но и ребенка;

·         во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

·         в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л. С. Выготского (П. Я. Гальперин и др.), коррелирует с концепцией поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе многих частных методик олигофренопедагогики;

·         в-четвертых, является методологической основой построения процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специальной школе по концентрам (например, математики);

·         в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в специально организованных условиях) детей с последствиями минимальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного - их социальной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становится обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окружающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д.
Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Выготский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправление в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, согласно которому у умственно отсталых понижены социальные инстинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики.

Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефектологию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опубликованных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983), который так и называется - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного направления в современной дефектологии (коррекционной педагогике), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоретических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.
Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является раскрытие и анализ сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, стимулирующей роли обучения.

Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.
Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.      Раскройте понятия «дефектология», «коррекционная педагогика», «специальная педагогика», определите их взаимосвязь.

2.      Охарактеризуйте отношение к лицам с нарушениями развития в разных странах и в разные исторические периоды.

3.      Назовите факторы, определяющие отношение к детям-инвалидам в обществе.

4.      Охарактеризуйте современную систему образовательных учреждений в нашей стране для детей с отклонениями в развитии.

5.      Какие концепции (положения, учения) Л. С. Выготского наиболее значимы для дефектологии, и для олигофренопедагогики в частности?

6.      По изученному материалу и дополнительно прочитанным источникам краткие сведения о развитии дефектологии представьте в таблице:Период	Персоналии	Содержание деятельности
 	 	 
Рекомендуемая литература

1.      Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.: В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988.

2.      Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

3.      Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.

4.      Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.

5.      Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995.

6.      Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

7.      Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М., 1990.

8.      Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Власовой, Ж. И.Шиф.-М., 1966.

Глава 2. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Предмет и задачи олигофренопедагогики

Олигофренопедагогика ( от греч. олигос - малый и френ - ум ) - это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей (СНОСКА: Дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова. - 2-е изд., доп. - М., 1970). Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим.

В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе (особенно психиатрической) широко использовался термин «слабоумный». Это определение достаточно полно отражало взгляды специалистов на ребенка с нарушением интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии. Другими словами, этот термин определял как бы количественное состояние интеллекта аномального ребенка по сравнению с нормально развивающимся сверстником. Под влиянием идей Л. С. Выготского и его психологической школы на смену этому понятию приходит термин умственно отсталый ребенок. Этот термин более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на природу и сущность интеллектуального развития аномального ребенка. Умственная отсталость - это характеристика интеллекта аномального ребенка, уже не только и не столько количественная, сколько качественная, показывающая снижение темпа развития интеллекта у такого ребенка.

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения достаточно ограниченного контингента умственно отсталых детей - с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Это было оформлено нормативными документами Министерства просвещения РСФСР (позднее СССР), регламентирующими работу специальных комиссий по отбору детей во вспомогательные школы и работу самих вспомогательных школ. Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев была (или считалась) олигофрения.
Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя из нозологического (клинического) подхода, а олигофрении - исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы. Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети-имбецилы - малоспособными к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению. Предложенная Э. Крепелином классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.

Дебильность - наиболее легкая по сравнению с идиотией и имбецилъностъю степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка имеет большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.
Имбецильность - более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых). (СНОСКА: См.: Дефектология: Словарь-справочник. - М., 1996)

Традиционно в соответствии с действующими инструкциями Министерства просвещения (образования) в специальные (вспомогательные) школы направлялись дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» или «умственная отсталость в степени дебильности», что полностью соответствовало принципу интегрированного обучения. Из всех типов специальных школ вспомогательные были (и остаются) самым многочисленным типом специальных школ. Для сравнения приведем данные по количеству специальных школ различных типов и контингенту учащихся (см. табл. 1).

Таблица 1. Состояние и перспективы развития помощи детям с нарушениями развития в Российской ФедерацииГорода, области, районы
 	Специальные школы	Вспомогательные школы
Всего школ	В т.ч. в сельской местности	Кол-во уч-ся	В т.ч. в сельской местности	Всего школ	Кол-во уч-ся	В т.ч. кол-во учащихся-сирот
Москва	70	-	14818	-	52	10309	1503
Мос. обл.	65	20	10036	2430	52	7992	313
С.-Петерб	44	—	9362	-	26	5310	498
Всего по РФ	1820	488	2755429	52316	1450	216624	19680

 

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Расширение границ олигофренопедагогики происходит не только «по горизонтали», но и «по вертикали». Об этом говорит тот факт, что предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости - имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения - тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.
Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика - это часть дефектологии (специальной педагогики, коррекционной педагогики), изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

И еще раз о терминах. Термин коррекционная педагогика как более поздний эквивалент понятия специальная педагогика достаточно прочно вошел в отечественную специальную литературу с середины 90-х годов. Действительно, «коррекционная педагогика» (от лат. коррексио - исправляю) - это только часть специальной педагогики, одна из ее задач. Более того, в ряде западноевропейских государств (англоязычных) и США этим термином обозначается часть общей педагогики, занимающаяся воспитанием («исправлением») правонарушителей (детей и подростков с делинквентным и девиантным). Изучение ребенка с нарушениями развития, исследование причин аномального развития, его последующая реабилитация и социальная адаптация в этом термине не отражены. В связи с этим мы считаем более целесообразным использовать как эквивалент понятия «дефектология» термин «специальная педагогика».

Непременным условием выделения и нормального функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийного аппарата. Основными понятиями педагогики как науки являются «воспитание», «образование и обучение».

Воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.

Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных человечеством. Образование может быть достигнуто разными путями (самостоятельное чтение, средства массовой информации, курсы, лектории, работа на производстве и т.п.).

Обучение - это процесс усвоения учащимися определенных сторон общественно-исторического опыта человечества, осуществляемый под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, профессора, инструктора), выполняющего образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органическом единстве.
Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе.

Об уровне развития любой науки обычно судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими науками, на основании которых возникают пограничные научные дисциплины.

В систему педагогических наук входят:

1.      Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания».

2.      Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных возрастных этапах. Она подразделяется на дошкольную, предшкольную, школьную педагогику и педагогику взрослых.

3.      Методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определенного учебного предмета (языка, математики, природоведения и др.).

4.      История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и учебно-воспитательного процесса в различные исторические эпохи.

Интенсивно развиваются такие теоретические отрасли педагогической науки, как профессиональная, вузовская, военная, исправительно-трудовая педагогики и др.

Все вышесказанное относится к воспитанию и обучению нормально развивающегося ребенка, т. е. к той сфере человеческой деятельности, которой занимается общая педагогика. Несмотря на то, что общая педагогика как наука о воспитании ребенка насчитывает не одно столетие, лишь в начале XIX в., когда внимание ученых и педагогов было обращено на проблему воспитания детей, имеющих те или иные (в первую очередь достаточно ярко выраженные психофизические) отклонения от нормального развития, появляется еще одно направление - специальная педагогика, или дефектология.

Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, необходимость комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Такая связь еще важнее в дефектологии. Как мы уже знаем, первые попытки воспитания, а тем более обучения детей с нарушениями психофизического развития не дали сколько-нибудь заметных положительных результатов. Стало ясно, что для воспитания этих детей арсенала средств общей педагогики недостаточно. Следовательно, для воспитания и образования детей, развивающихся на пораженной органической дефектной основе, необходим комплекс специальных форм, методов и приемов обучения.
В тесных взаимоотношениях дефектология находится с общей, возрастной и социальной психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, а также взаимоотношения индивидуума с окружающей социальной средой, особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях.

Научные исследования в области дефектологии в России и за рубежом, а также большой и разнообразный практический опыт воспитания и обучения детей с нарушениями развития позволили выделить в дефектологии блок психологических дисциплин. Применительно к олигофренопедагогике как части дефектологии это олигофренопсихология, изучающая особенности психики ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Поэтому олигофренопедагогика немыслима без тесной связи с целым рядом медицинских дисциплин, изучающих развитие детского организма в норме и при патологии.

Новые, дополнительные возможности для совершенствования процесса обучения и воспитания ребенка с нарушениями развития, а также последующей его социальной реабилитации и адаптации перед олигофренопедагогикой открывают связи с такими отраслями знаний, как социология и право.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной школы VIII типа

Основной контингент учащихся специальной школы VIII типа составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью.

Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г. Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах - биологическом, клиническом и социальном.

1.      Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;

2.      клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное Iпучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др);

3.      аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

Обратимся к работе С. С. Ляпидевского «Клиника олигофрении» (СНОСКА: (см.: Ляпидевский С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении. — М., 1973), ставшей на многие годы настольной книгой отечественных дефектологов. В ней обобщены исследования отечественных специалистов, дана клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся. Остановимся на той ее части, в которой приводятся классификационные характеристики разных групп учащихся специальной школы.

 При легких формах олигофрении, отмечает ученый, заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Так, например, при болезни Дауна внешние признаки болезни очень типичны: все дети малого роста, ярко выражены диспластические черты - несоразмерность телосложения и целый ряд других специфических признаков, характерных для этого заболевания.

Часты изменения в физическом состоянии и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ. При нарушении белкового обмена отмечаются деформация черепа, диспластическое телосложение, нарушение пигментации кожи и радужной оболочки, гиперкинезы, кожные заболевания в виде дерматитов, экземы, при нарушении жирового обмена - болезни Пфандлер-Хурлера - наблюдаются карликовый рост, деформация черепа, позвоночника и другие изменения. Специфичны внешние признаки и при нарушениях функции желёз внутренней секреции, иногда осложняющих олигофрению, особенно при поражении щитовидной железы, половых желёз.

Необходимо отметить, что признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза). Так, например, имеют место нарушения соотношений между длиной туловища и конечностей, различные деформации черепа - брахицефалический (башенный), долихоцефалический (удлиненный) в передне-заднем направлении и т. д. При гидроцефалии бывают истончены кости черепа, особенно теменные и лобные. Отмечаются неправильный рост зубов, врожденные дефекты в виде расщелины верхней губы или твердого и мягкого нёба, деформации в строении ушной раковины и другие аномалии развития.

Наблюдаются также изменения и со стороны внутренних органов - нередки врожденный порок сердца и другие нарушений сердечно-сосудистой системы или желудочно-кишечного тракта. Несколько реже встречаются дефекты развития органов дыхания; наличие таких дефектов приводит к частым простудным заболеваниям и повторным пневмониям. В отдельных случаях имеют место пороки развития почек, мочевого пузыря, половых органов.

Грубых локальных неврологических симптомов при олигофрении, особенно при ее легких формах, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах. Однако при некоторых формах олигофрении все же наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем. Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов.

Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе детей-олигофренов часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений. Е. Н. Правдина-Винарская изучала отклонения в неврологическом статусе олигофренов. В работе «Неврологическая характеристика синдрома олигофрении» она говорит о том, что, например, мимические движения выполняются детьми-олигофренами быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями.

У большинства детей-олигофренов наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения.
Со стороны рефлекторной сферы отмечаются оживление сухожильных и периостальных рефлексов, расширение зоны их вызывания, асимметрия. В некоторых случаях наблюдается снижение или отсутствие рефлексов. Наблюдаются и патологические рефлексы, особенно часто рефлекс Бабинского.

При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность.

Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.

У многих детей-олигофренов выявляются симптомы нарушения вегетативной нервной системы - повышенная потливость, сосудистая дистония, изменение дермографизма, нарушения диэнцефальной области - повышенные жажда и аппетит.

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети-олигофрены в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечетки и малодифференцированны. По образному выражению проф. В. А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Дефектологи хорошо знают, что эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.
Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что олигофренам бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Своеобразие познавательной деятельности умственно отсталых учащихся состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления, В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления.

Многие авторы отмечают у олигофренов нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается еще и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и влечения.

Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врожденный ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И. П. Павлову), наблюдается у большинства умственно отсталых детей. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объем. Этому весьма способствует овладение навыками самообслуживания и выполнения трудовых заданий.
К нарушениям психической деятельности нужно отнести и наблюдающиеся у умственно отсталых расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированны, бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается.

Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости - это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собственной речью. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.

Дебилам в некоторой мере свойственны индивидуальные особенности темперамента, характера и эмоциональных реакций. Они обладают и сравнительно большими возможностями в отношении овладения некоторыми видами трудовой деятельности. Поскольку у ряда детей с явлениями дебильности не отмечается заметных отклонений со стороны физического статуса, они могут на первый взгляд показаться обычными, «нормальными» детьми. Сущность дебильности состоит в неполноценности познавательной деятельности. Особенно страдают способность к анализу, логическому обобщению, абстракции, т.е. те психические функции, которые составляют основу интеллекта. Ослабление указанных способностей, вызванное перенесенным заболеванием мозга, не дает раздираемой группе учащихся освоить программу массовой школы. Уже в анамнезе таких детей можно заметить указание на то, что они отстают в развитии от нормальных сверстников. Особенно это относится к формированию нервно-психических функций. Так, дети, как уже было отмечено выше, позднее реагируют на раздражения внешней среды (звуковые, световые и др.), двигательные функции развиваются с задержкой (они позже начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить, играть с игрушками и др.). Особенно характерно отставание в развитии речевой функции. Это выражается, в частности, в медленном накоплении словарного запаса. При обследовании иногда выявляется, что пассивный словарь значительно преобладает над активным. Часто у таких детей бывает нарушено и с трудом поддается коррекции звукопроизношение. Во многих случаях долго сохраняются различные виды аграмматизмов.
Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом М. С. Певзнер для детей-олигофренов. Поскольку в педагогической практике различные этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психолого-педагогической точки зрения, это позволяет экстраполировать принципы этой классификации на весь контингент учащихся.

В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Исходя из патогенеза, М. С. Певзнер выделяет четыре формы олигофрении.

·         Основная форма характеризуется диффузным (достаточно равномерным), относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечается резких патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности.

Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.
Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

·         2. От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения детей с преобладающим возбуждением выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете - плохое и фрагментарное выполнение задания.

В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным условием правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность моторики, познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи.
·         Среди детей-олигофренов, обучающихся в специальной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных звуков из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонематического восприятия. Естественно, это ведет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при освоении простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них главным образом пространственных представлений и понятий.

·         Последнюю группу составляют дети-олигофрены, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей.
При исследовании выявляется грубое своеобразное нарушение моторики - движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

В некоторых случаях выявляются такие формы олигофрении, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалографическими методами исследования.
Кроме описанных выше основных форм олигофрении среди учащихся специальной школы встречаются дети с более редкими формами олигофрении. Остановимся на некоторых из них.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроцефалия возникает в результате стойкого нарушения баланса между секрецией ликвора и условиями его всасывания. Она характеризуется увеличением объема ликворосодержащих пространств головного мозга - желудочков и субарахноидальных пространств. Развивается постнатально.

По характеру течения гидроцефалию делят на прогрессирующую и компенсированную. В тех случаях, когда после некоторого периода существования прогрессирующей гидроцефалии внутричерепное давление нормализуется, заболевание приобретает компенсированный характер. Однако желудочки мозга и при компенсированной форме гидроцефалии остаются расширенными Многие авторы рассматривают гидроцефалию как симптом, сопутствующий различным патологическим проявлениям, другие - как самостоятельное заболевание. Ряд исследователей подчеркивают роль наследственных факторов в происхождении врожденной гидроцефалии, описывая семейные формы, близнецов - гидроцефалов, наличие гидроцефалии в ряде поколений. Другие авторы рассматривают патологию родов как фактор, имеющий наибольшее значение в возникновении гидроцефалии. Внутричерепные кровоизлияния и проникновение крови в ликвор встречаются при родовых травмах довольно часто.

В настоящее время нет достаточно точных данных о частоте гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4-2,0% случаев.

Наиболее характерными для гидроцефалии являются снижение работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с элементами выраженной лобной недостаточности (преобладание немотивированно повышенного фона настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окружающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хорошо развитая произносительная сторона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и оборотов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полностью семантически осознаваемых.
При исследовании высших корковых функций нередко отмечаются псевдооптические и псевдоамнестические явления. В процессе обучения у этих детей наблюдаются специфические ошибки на письме в виде пропусков букв, слогов, слов, перестановок букв в словах.

Несмотря на то, что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейших примеров, условий задачи.

Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбудимость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптоматика носит неустойчивый характер, она нарастает в связи с общим утомлением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

При данной форме олигофрении необходимо наряду с обычными коррекционно-педагогическими методами применять специальные коррекционные мероприятия, направленные на организацию деятельности ребенка. Его нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать собственные действия и их конечный результат.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологические признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проникновением бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилитических токсинов, которые вырабатываются трепонемами («дистрофический сифилис»). Сифилитические токсины оказывают влияние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся специальных школ встречается примерно в 1-3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптоматика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства из них до 11-17 лет наблюдается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил и т. п.
В условиях специальной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможенность влечений и т. д. В случаях; когда симптомы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокринной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения аминокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиология и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обмена аминокислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции. Нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и снижение работоспособности и внимания, церебрастенические явления, неврозоподобные и психотические расстройства.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наибольшие трудности отмечаются, как правило, на первом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогическом подходе удается достичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает более благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведут к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и повторному возникновению патологических реакций.
Деменция - слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает только их повреждение.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении нарушение деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позднее приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.). Характерными признаками начала деменции являются появление нецеленаправленного, так называемого полевого поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности - она становится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение детей. В зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуалъную органическую деменцию, при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.
Глубоко умственно отсталые дети - имбецилы и идиоты - помещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно отсталые дети находятся в семье, они получают пенсию как инвалиды детства.

В ряде стран в течение последних десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социальной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т. п.).

С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позволило значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой категорией детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы деятельности специальных учреждений. В настоящее время ряд детских домов-интернатов работают по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходимые для развития имбецилов социальные контакты и привлекать родителей к непосредственному участию в воспитании ребенка. Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3-4 месяцев у них выявляются возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего   этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:

1.      Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.

2.      Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

3.      Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4.      Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.
Факторы, влияющие на развитие личности ребенка

Поскольку биологические и социальные факторы играют огромную роль в развитии ребенка, можно предположить, что в развитии аномальных детей эти факторы приобретают еще большее значение. Ведь первопричиной нарушенного развития является именно органический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.

В связи с тем, что среди биологических факторов большое значение принадлежит наследственности, начнем с этой группы.

Биологические факторы. Формирование личности - сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями.

Развитие человека, как и всех живых организмов, связано прежде всего с действием фактора наследственности.

Человек от рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют существенную роль в развитии различных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности. В ходе долгой эволюции, путем действия законов наследственности, изменчивости и естественного отбора, сложилась сложная телесная организация человека, потомкам передавались основные биологические признаки, свойства человека как вида. Материальными носителями наследственности являются гены.

В соответствии с законами передачи наследственной информации (их изучает генетика) люди наследуют анатомическое строение, характер обмена веществ и физиологического функционирования, тип нервной системы, степень пластичности нервной ткани, делающей ее податливой к воздействиям внешней среды. Вместе с тем наследственно обусловлены основные безусловнорефлекторные реакции, физиологические механизмы жизненно важных для организма влечений и органических потребностей. Число возможных комбинаций человеческих генов и их мутаций биологи считают едва ли не большим, чем число атомов во Вселенной. По мнению академика Н. П. Дубинина, в современном человечестве за всю прошлую историю и в будущем не было и не будет двух наследственно идентичных людей.
И все же процесс развития личности не есть простое раскрытие и развертывание биологического фонда. Еще Ч. Дарвин показал, что развитие живых организмов идет через борьбу наследственности и приспособления к условиям жизни, через наследование старых и усвоение новых признаков. Ранее многие ученые считали, что гены неизменны, отличаются абсолютной устойчивостью. Ныне твердо установлена изменчивость наследственных структур клетки. Следовательно, изменчивость, как и наследственность, является одним из коренных свойств организма. Как бы ни было велико значение наследственности, ее влияние опосредствовано системой воспитания и социального воздействия. Образ поведения человека, по мнению И. П. Павлова, не только обусловлен прирожденными свойствами нервной системы, но и зависит от постоянного воспитания и обучения в широком смысле этих слов. Благодаря пластичности нервной системы свойства ее типа изменяются под влиянием жизненных впечатлений, обеспечивая соответствующее приспособление организма к среде. Свойства типа в этом случае сдвигаются в ту или иную сторону, а вместе с этим изменяются динамические особенности личности (в частности, темперамент).

Прирожденные особенности нервной системы и других систем организма являются анатомо-физиологической основой тех жизненных сил, которыми человек отчасти наделен от рождения и которые существуют в нем в виде задатков. Человек получает от природы не готовые психические свойства, а функциональные возможности, природные потенции возникновения и развития тех или иных качеств личности. Особенности нервной системы человека не предопределяют будущих форм поведения, но образуют почву, на которой одни из них формируются легче, другие - труднее.

Природные задатки весьма многозначны. На основе одного и того же задатка могут быть сформированы различные способности и психические свойства. Все будет зависеть от сочетания задатков, а также от обстоятельств жизни и условий воспитания.

Механизм наследственности легче прослеживается в передаче физических особенностей человека и относительно простых психических свойств. В формировании сложных психических свойств (качеств ума, характера, взглядов, мотивов деятельности и т. п.) ведущая роль принадлежит условиям жизни и воспитания.
Наследственность как один из источников развития личности еще не изучена наукой должным образом. Каждый нормальный человек к одному виду деятельности способен больше, чем к другому. Потенциально, т. е. генетически, человек необыкновенно богат по своим возможностям, но он никогда не реализует их полностью в своей жизни. В определенной степени это объясняется тем, что до сих пор еще не выработаны методы выявления истинных способностей человека в процессе его детского и юношеского воспитания, а потому и не предоставляются адекватные условия для их развития.

Дальнейшее развертывание исследований в этой области сделает педагогический процесс более обоснованным, позволит эффективнее управлять формированием личности школьника.

Социальные факторы. В самом общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т. е. усвоения индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде. Оставаясь общественным существом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми психологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.
Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Ребенок уже от рождения является не просто биологическим существом. По природе своей он способен к социальному развитию - у него возникает потребность в общении, в овладении речью и т.п. При этом во взаимодействии личности и среды необходимо учитывать два решающих момента:

·         характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых личностью;

·         активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчинения их своим нуждам и интересам.

Но не все, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы называем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окружения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В то же время она относительно автономна. Микросреда - это часть социальной среды, состоящая из таких элементов, как семья, школа, друзья, сверстники, близкие люди и т. д.

Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому полагаться на воздействие только одной среды, даже самой благоприятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Вот почему воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие.
Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются положительные и ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), у детей формируется нравственная стойкость против всякого рода негативных факторов, достигаются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности). Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию. С возникновением этого нового субъективного фактора он становится соратником воспитателя.

Воспитание проектирует личность, преднамеренно и планомерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления.

Ключ к пониманию процесса формирования и развития личности аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л. С. Выготского, раскрывающих, как было показано выше, сложную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего развития». Остановимся на первом.

Мы уже говорили о том, что в основе любого нарушенного развития лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) - коры больших полушарий головного мозга (СНОСКА: Естественно, что при так называемых сенсорных нарушениях (нарушениях слуха, зрения) или речевой патологии органические нарушения, в том числе и корковые, будут другими). Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренаталъный период (в период беременности, до родов), в наталъный (во время родов) и в постнаталъный (послеродовой), в первые годы жизни ребенка (обычно этот период определяется первыми 2-3 годами жизни ребенка) (СНОСКА: См.: Забрампая С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. Проблемы обучения детей-олигофренов).
Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. Какие же механизмы и в какой степени будут нарушены при олигофрении, являющейся в 90% случаев причиной умственной отсталости? В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором - внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой - социумом - будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам.

Кто, в какой степени и каким образом в этом случае может помочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельных ее направлений (психиатрии, невропатологии, патопсихологии) не позволяет исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы. Это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия - предмет специального рассмотрения. Следовательно, на вооружении педагога-дефектолога остаются лишь социальные средства коррекции последствий органического дефекта. Это создание оптимальной социальной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания, или, другими словами, создание специальной психолого-педагогической системы, т. е. обращение к олигофренопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не менее важную характерологическую черту олигофренопедагогики как науки: являясь частью общей педагогики, она одновременно является и наукой социальной или, точнее - социально-педагогической.
Как любая педагогика, олигофренопедагогика состоит из нескольких тесно связанных между собой частей:

·         дидактики - теории обучения;

·         теории воспитания;

·         школоведения - части педагогики, изучающей вопросы организации, материального обеспечения и управления учебным процессом.

В свою очередь, дидактика включает проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т. е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для таких лиц необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на коррекцию присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализацию. Дидактика решает следующие задачи:

·         Кого и зачем учить?

·         Чему учить?

·         Как учить?

·         В каких организационных формах должен осуществляться процесс обучения?

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедагогики - ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.

Сделаем небольшое отступление. Приступая к написанию этой книги, авторы исходили из концепции, не традиционной для отечественной специальной педагогики (как и общей педагогики тоже). Одним из классических определений отечественной дидактики, сложившихся под многолетним идеологическим влиянием коммунистических идей, было сообщение (передача) подрастающему поколению определенной суммы знаний, формирование умений и навыков их использования с целью принесения обществу максимальной пользы. Достаточно абстрактно предполагалось, что интересы общества и личности совпадают, в противном случае отдавался приоритет интересам общества.
Исходя из таких идеологических установок, олигофренопедагогика определяла задачи воспитания и обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии как сообщение учащимся определенной (обусловленной особенностями их психофизического развития) суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью их подготовки к самостоятельной жизни и производительному труду в соответствии с их психофизическими возможностями.

В условиях социалистической идеологии невозможно было представить, а тем более возвести в принцип самодостаточность образования как важнейшего фактора развития личности, в том числе и личности с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные усилия педагогов направлялись на выработку определенных количественных и качественных норм, которым должны были соответствовать выпускники школы.

Известно, что нормально развивающийся ребенок - это неповторимая комбинация взятых в единстве антропологических и социально-психологических характеристик. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях.

В личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в то время как другие - тормозиться в зависимости от требований действительности, задач, которые решает человек в конкретной ситуации, и т. п. Личность человека есть результат сложного действия и взаимодействия многочисленных факторов. Поэтому и структуру личности надо рассматривать не в общем, а в генезисе и развитии применительно к конкретно сложившимся условиям жизни и воспитания.

Все вышесказанное в полной мере относится к личности нормально развивающегося ребенка. Но все это, за одним исключением, в той же мере относится и к личности умственно отсталого ребенка. И это исключение, как ни парадоксально, заключается в том, что биологический дефект развития (нарушение высших отделов коры головного мозга, эмоционально-волевой сферы и т. д.) делает детей, объединенных одним диагнозом «олигофрения в степени дебильности», не менее индивидуальными, более того, в силу особенностей дефекта (времени поражения, тяжести, локализации в коре головного мозга и других факторов) формирует личность умственно отсталого более неповторимой, чем нормально развивающегося сверстника.
Существенная сторона процесса обучения в специальной школе - мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросреда - семья, сверстники и т. д.

Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в 1-2 классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки сверстников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрицательный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед коллективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспитания положительной мотивации учения, формирования положительных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций повышает интерес учащихся к учебному занятию.

Значительно способствуют развитию желания учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также активное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.
Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этапзапоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике специальной школы имеет особое значение. Проблемам запоминания и закрепления посвящены работы X. С. Замского. На этом этапе учащиеся должны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения простейших умозаключений.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен для специальной школы, так как учащимся с нарушением интеллекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем более в самостоятельной работе. Здесь важна не только учебная деятельность во время общеобразовательных уроков, но и все виды трудового и профессионально-трудового обучения, общественно полезный и обслуживающий труд, работа на пришкольном участке и т. п. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие школьников в работе различных кружков, в спортивных, художественных секциях учит детей использованию учебных умений и навыков в различных видах практической деятельности.
Основные категории дидактики

Обучение - один из видов познавательной деятельности человека. Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, понятий, закономерностей. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что человеческая цивилизация накапливала веками.

В обучении реализуются три функции:

1.      образовательная - составляет процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений;

2.      развивающая - заключается в умственном развитии учащихся. Одна и та же совокупность знаний может привести к различной степени интеллектуального развития. Это происходит в силу диалектически сложного и противоречивого процесса формирования умственных сил и способностей ученика. Учение должно постоянно повышать уровень развития учащихся;

3.      воспитывающая - состоит в том, что учебная деятельность формирует личность учащихся: патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дисциплинированность, трудолюбие.

Задача состоит в том, чтобы научиться управлять этими функциями, целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств.

Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника. В специальной школе, как и в массовой, процесс обучения и воспитания един и неразделим и в конечном счете подчинен основной цели - подготовке выпускников к самостоятельной жизни и общественно полезному труду. Однако, поскольку в специальной школе обучаются дети с нарушениями высшей нервной деятельности, постольку, естественно, процесс обучения и воспитания в ней реализуется своеобразно.

Это своеобразие выражается прежде всего в том, что в специальной школе в процессе обучения необходимо всемерно компенсировать последствия мозговых заболеваний, корригировать аномалии умственного развития ребенка. Поэтому конкретные методы и приемы работы с детьми должны не только обеспечить сообщение определенной суммы общеобразовательных знаний и профессиональных умений и навыков в объеме, доступном усвоению умственно отсталым учеником, но и одновременно оказать корригирующее влияние на ход умственного развития ребенка.
Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значение. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенка не обучали, а, скорее, он сам научался тому, что делал взрослый.

В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и пополняет запас знаний, систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность освоения отдельных сторон опыта человечества: труда, культуры, науки, искусства, морали и др.

Обучение - это двусторонний процесс. Он включает преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность ученика. Учитель представляет интересы общества, он обязан научить и воспитать школьников в соответствии с целями и задачами специального образования. Учитель как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик.

Преподавание предполагает: знание учителем своего предмета, умение организовать учебно-воспитательный процесс, знание современных методов обучения, глубокое понимание умственного развития ученика, его психофизических особенностей, познавательных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы и т. п. Для учителя преподавание - познавательная деятельность. Он постоянно углубляет и совершенствует свое профессиональное мастерство, содержание и методы обучения.

Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.
Преподавание (обучение) и учение - две стороны единого учебно-воспитательного процесса в школе. Нельзя осуществлять преподавательскую деятельность, не думая об учащихся, не ориентируясь на их активность, развитие, возможности, знания и умения.
Основные принципы обучения (дидактические принципы)

Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения. В педагогике эти общие исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся, получили название принципов обучения.

Впервые в истории педагогической мысли Ян Амос Коменский разработал систему принципов обучения и назвал их основоположениями, на которых должен строиться учебный процесс. Рассматривая человека как часть Вселенной, он заметил, что принципы обучения можно вывести из общих законов природы и жизни. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам (СНОСКА: См.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. – М.; 1971).

Ж. Ж. Руссо, исходя из идеи природосообразности обучения, творил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса.

И. Г. Песталоцци, вслед за Я. А. Коменским, обосновал принцип наглядности обучения. Если Я. А. Коменский рассматривал наглядные пособия как средство усвоения учебного материала, то 11. Г. Песталоцци наглядность обучения преимущественно характеризует как средство развития логического мышления и выводит и ч этого принципа содержание обучения.

Большой вклад в разработку принципов обучения внес К. Д. Ушинский. Он выделяет следующие дидактические принципы: воспитывающего характера обучения;

·         систематичности, доступности и посильности обучения;

·         прочности знаний;
·         сознательности и активности обучения;

·         наглядности обучения.

Естественно, что в специальной школе общедидактические принципы обучения общей педагогики реализуются с учетом особенностей всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь его коррекционной и практической направленности.

Охарактеризуем основные дидактические принципы специальной школы.

Принцип развивающего обучения. Этот принцип направлен на обеспечение всестороннего развития личности ребенка. В специальной школе такое развитие личности учащегося понимается как развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенно созданных педагогических условиях.

Для активизации умственного и физического развития своих учеников специальная школа создает следующие условия:

1.      Обеспечивает на протяжении довольно длительного пропедевтического периода (по сравнению с массовой школой) подготовку своих учеников к усвоению системы общеобразовательных и профессионально-трудовых навыков. С первых дней поступления умственно отсталого ребенка в школу из-за отсутствия необходимых навыков он не способен к длительной целенаправленной учебной деятельности. Поэтому на первых годах обучения коррекционно-воспитательная работа с ребенком является ведущей, основной. У детей воспитываются навыки поведения в школе, коллективе, а также навыки самообслуживания.

Используя разные приемы, у учеников развивают фонематический слух, исправляют недостатки произношения, пополняют и формируют элементарные представления об окружающем мире, расширяют пассивный и активный словарный запас.

2.      Мощным средством в системе коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на умственное развитие детей, в специальной школе является трудовое обучение и воспитание. Ручная предметная деятельность на ранних годах обучения как более конкретная и более доступная для понимания предшествует включению умственно отсталого ребенка в процесс обучения. Между общеобразовательной работой школы и профессионально-трудовым обучением должна быть тесная взаимосвязь, стимулирующая умственное и физическое развитие учащихся.
Принцип воспитывающего обучения. Реализация этого принципа включает несколько направлений:

1.      формирование мировоззрения, научного понимания мира и его законов;

2.      воспитание нравственных качеств личности, дисциплинированности, упорства и трудолюбия. Учебный материал способствует формированию положительной направленности личных качеств ученика;

3.      коррекция умственного развития. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных индивидуальных умственных возможностей учащихся, что играет существенную роль в общем процессе формирования личности школьника, оказывая влияние на все стороны его жизни. К корректирующей деятельности учителя предъявляются определенные требования. На каждом уроке в большей или меньшей степени учитель создает условия, способствующие коррекции и развитию умственной деятельности, стремясь к обобщениям, формируя у учащихся представления об общей картине мира, не замкнутой рамками учебника и стенами класса. Учитель связывает содержание обучения с жизнью ученика, его поведением, интересами, склонностями, потребностями;

4.      каждый урок должен быть включен в систему коррекционно-воспитательной работы.

Принцип систематичности и системности в обучении. Мировой цивилизацией накоплен огромный объем знаний об окружающем мире и месте самого человека в этом мире, о его взаимодействии с окружающей средой. Накопление этих знаний идет по двум направлениям. Одно направление - это дифференциация науки. В традиционно фундаментальных отраслях знаний (физика, химия, математика, биология и др.) появляются новые направления, которые со временем (по большей части достаточно быстро) сами становятся новой отраслью знания - физика твердого тела, генная инженерия и т. д. Второе направление - интеграция науки, в результате которой образуются такие дисциплины, как кибернетика, физическая химия, психолингвистика и т.д.
Для получения наиболее полной и адекватной картины того или иного явления или процесса современные исследователи используют системный подход, применяя достижения различных отраслей знания. Естественно, номенклатура общеобразовательных предметов специальной школы и изучаемый объем их не сопоставим с объемом знаний, умений и навыков, предусмотренным Государственным стандартом неполного среднего образования. Тем не менее он представляет собой определенную систему естественных и гуманитарных знаний (русский (родной) язык и литература, математика, естествознание, география, история и т. д.), а трудовое обучение позволяет использовать их на практике.

Элементы структуры учебного процесса - урок, определенное стабильное количество учебных дней в неделе, в четверти, году, единый для всех срок обучения в школе - делают учебный процесс систематическим. Заранее спланированная система воздействий учителя на учащихся в учебной работе способствует воспитанию положительных качеств личности.

Принцип систематичности охватывает не только организацию учебного процесса, но и его содержание. Иногда его называют принципом последовательности в обучении, понимая под последовательностью расположение материала в соответствии с возрастными возможностями учащихся. На этом принципе построено изучение ряда предметов (например, математики) по концентрам, когда ученики изучают какую-либо тему или раздел последовательно в нескольких классах (концентрах), при этом каждый последующий концентр представляет учебный материал более широко и глубоко по сравнению с предыдущим (вспомните «зону ближайшего развития»). Для специальной школы это особенно важно, так как она является практически единственным учебным заведением для своих воспитанников.

Принцип научности в обучении. Процесс познания окружающего мира сложен, противоречив. Научное познание заключается в том, чтобы перейти от внешнего описания явления, предмета к характеристике их сущности, внутреннего строения.
В результате научных знаний формируется теория. Развитие научных знаний шло от менее к более глубокому пониманию закономерностей окружающего мира. Научные знания могут с разной глубиной объяснять мир, не теряя признаков научности. Системы знаний в обучении и в науке не всегда совпадают. Ученики изучают менее глубоко то, чем располагает современная наука. Основные исходные положения науки, которые должны усвоить учащиеся, составляют главное звено школьных знаний, а для специальной школы, собственно, и их объем.

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых школьников не позволяют им усваивать программу общеобразовательной неполной, а тем более полной средней школы. Многолетняя практика работы специальной школы позволила определить тот оптимальный минимум общеобразовательных предметов и их содержания, который формирует научное (на самом элементарном уровне) представление учащихся об окружающем мире. Тем не менее даже на самых первых этапах овладения научными понятиями педагогу очень важно не допустить упрощенчества и примитивизма в преподнесении учебного материала.

Принцип доступности. Этот принцип тесно связан с предыдущим (принципом научности). Его реализация в специальной школе требует особого внимания, так как неоправданное упрощение научных знаний, ориентированное на особенности интеллектуального развития и познавательной деятельности учащихся, может привести, как уже было сказано выше, к примитивизации процесса обучения.

Доступность в усвоении знаний, формировании умений и навыков предполагает учет уровня развития школьников, их личного опыта, тех знаний, умений и навыков, которыми владеет ученик. Естественно, что у умственно отсталого ученика объем знаний об окружающем значительно отличается от объема знаний нормально развивающегося сверстника как в количественном, так и в качественном отношении, поэтому в специальной школе связь содержания новых знаний с имеющимися особенно важна.

Новое содержание может включать привычные, непривычные или вовсе незнакомые ученикам рассуждения, доказательства и операции мышления. Доступность обучения зависит от того, насколько учитель сумеет связать усвоение новых знаний с особенностями мышления умственно отсталого школьника. Трудности возникают в тех случаях, когда новое содержание требует новых операций мышления, новых, непривычных для ученика способов рассуждений, практических действий, например новых математических расчетов, использования ранее полученных знаний в новой ситуации, практического применения новых знаний, умений, навыков.
Положение Л. С. Выготского об опережающем умственном развитии ребенка в учебном процессе позволяет предположить, что обучение должно вести за собой развитие. Учебный процесс может быть построен на механизмах мышления, которые еще полностью не сформировались, но которые достаточны для усвоения нового содержания. В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень учащихся и становится доступным усложняющееся содержание обучения. Исследования Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, А. А. Люблинской показали, что опора на развивающиеся, но еще не созревшие механизмы познавательной деятельности значительно ускоряет развитие школьников и повышает результативность обучения.

Этот принцип предполагает также необходимость комплексного подхода в умственном, нравственном, эстетическом, трудовом воспитании и физическом развитии школьников. Иногда при изучении материала школьникам нужно больше переживать, чем запоминать (например, при чтении некоторых литературных произведений), или, наоборот, основательно запоминать последовательность рабочих операций (например, на уроке труда) и не проявлять ненужных эмоций.

Принцип наглядности обучения. С накоплением человечеством знаний, появлением книг, развитием производства содержание обучения значительно усложняется. Это содержание, выраженное в знаковой форме (словах), ученикам нужно соотнести с представлением о реальной жизни (в чувственных образах). Без такого соотнесения знание остается мертвым. Особенно это актуально для умственно отсталого ребенка, у которого слабо развито абстрактное мышление.

В XVII в. Я. А. Коменский обосновал принцип наглядности как основу успешности всякого обучения. И. Г. Песталоцци превратил наглядность в основное средство обучения. Значительным шагом вперед в разработке этой проблемы являются научные и учебные книги К. Д. Ушинского. Он дал более глубокое психологическое обоснование принципу наглядности.

В современной педагогике под наглядностью понимается организация чувственного познания ученика. Чувственное познание как отражение окружающей действительности в ощущениях, восприятии, представлениях, конкретно-образном мышлении может иметь в развитии ученика самостоятельное значение или быть средством формирования абстракций. Чувственные образы рассматриваются как средство, способствующее усвоению понятий, законов, правил, теории.
В сложном процессе перехода мысли от конкретного к абстрактному чувственные образы занимают различное место в зависимости от учебной задачи. Организуя учебный процесс, учитель должен понимать, что опора на чувственное познание учащихся, на их представления, на их личный опыт - одно из главных условий успешности обучения.

Использование наглядных пособий является важнейшей из сторон организации чувственного познания в учебном процессе. Образы реальных предметов, явлений, свойств, процессов можно дать в виде натуральных объектов или изображений на картине, рисунке, схеме, диаграмме, продемонстрировать чучело, муляж, фотографии, фильм и т. п.

В современной специальной школе все большее значение приобретают технические средства обучения (ТОО), включая самые современные - персональные калькуляторы и компьютеры. Используются такие технические средства, как кино, телевидение, диапроекторы, кодоскопы и другие, которые по существу могут передать любую ситуацию, эпизод, показать связи, зависимости, строение объектов и пр. Все большее место в учебном процессе занимают кино и телевидение, так как сближают учебный материал с представлениями о самых различных сторонах жизни, о прошлом и настоящем, внешнем и внутреннем, близком и далеком, знакомом и неизвестном. Учителю нужно уметь использовать эти технические средства.

При использовании наглядности важна не только и, может быть, не столько техническая оснащенность, сколько адекватная методика использования ТСО в учебном процессе. Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика.

Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на несколько групп.

К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления, которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе (например, минералы, растения, небольшие животные: кролик, белка; насекомые). Не все предметы, явления окружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным пособиям и средствам. Натуральный предмет становится наглядным пособием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.
Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения (картины, рисунки и др.) и модели (в том числе действующие) предметов, явлений. В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно (например, крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.).

К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно представить изучение географии без карт, глобусов, схем.

Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные пособия, но и руководство, управление всеми сторонами чувственного познания учащихся.

В современных условиях соблюдение принципа наглядности предъявляет к учителю следующие требования:

·         понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала;

·         определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций;

·         решать, с помощью каких наглядных пособий или технических средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке чувственные образы;

·         стимулировать познавательную деятельность ученика в представлении реальных предметов, явлений окружающей действительности;
·         хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал, и создавать условия для того, чтобы ученики получали представление об этих предметах;

·         адекватно сочетать наглядность со словом для формирования на основе наглядно-образного и наглядно-действенного мышления элементов абстрактного мышления.

Принцип сознательности и активности в обучении. Знания должны быть осознаны учеником, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, становится эпизодом в жизни ученика. Этот принцип предполагает формирование у учащихся:

·         сознательного понимания учебного материала;

·         сознательного отношения к учебным занятиям;

·         познавательной активности.

Реализация принципа сознательности и активности начинается с постановки познавательных задач и проблемных учебных ситуаций. Зачастую учащиеся не могут усвоить содержание, потому что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию, которую нужно разрешить. Они не продумывают задачу, а запоминают со слов учителя, что нужно сделать. Необходимо помочь детям уяснить задачу, а затем определить исходные данные, которые обеспечивают поиск решения.

Иногда ученики не могут связать познавательную задачу с имеющимися знаниями и становятся на путь неосознанного, механического усвоения. В этом случае следует показать им доступную и понятную форму рассуждений, доказательств, объяснений. Иногда учащиеся, зная фактический материал, не могут усвоить логику рассуждений в учебнике или объяснении учителя. Тогда они стараются запомнить примеры и в меньшей степени сосредоточиваются на теории.

Сознательное отношение к учению предполагает прежде всего развитие у учеников познавательных интересов. В специальной школе, особенно в младших классах, активность и сознательность в обучении формируются у учащихся только благодаря профессиональным навыкам учителя. В старших классах сознательность в обучении проявляется, как правило, на уроках профессионально-трудового обучения и тех общеобразовательных предметов, которые непосредственно используются в профессионально-трудовой подготовке. Это связано в основном с тем, что основная масса учащихся начинает осознавать важность получения даже простейшей профессии для дальнейшей адаптации в обществе.
Реализация принципа сознательного и активного усвоения знаний в специальной школе предъявляет к учителю-олигофренопедагогу ряд требований. Ему следует:

·         создавать условия для формирования умственных действий, мыслительных операций, способствующих осознанному восприятию материала;

·         изучать мотивы учения и предусматривать факторы, оказывающие благотворное влияние на положительное отношение к учебным занятиям, учителям, товарищам;

·         в процессе подготовки и проведения учебных занятий специально планировать способы и приемы повышения познавательной активности, формирования устойчивого внимания, работоспособности.

Принцип прочности усвоения знаний. Одна из самых важных задач обучения в специальной школе состоит в том, чтобы определенный программой минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. Более того, этот минимум должен стать в дальнейшем базой, на которой они смогут формировать или углублять профессионально-трудовые умения и навыки, необходимые для успешной социальной реабилитации и адаптации в самостоятельной жизни.

Опора на психологические особенности памяти - одно из условий достижения прочных результатов в обучении. Издавна в практике обучения используются различные приемы и способы упоминания и сохранения в памяти изученного материала, самый древний из которых, наверное, повторение. Воспроизводя изученный ранее материал, ученик получает информацию о том, что он помнит и что забыл. Однако повторение в специальной школе в связи с особенностями памяти умственно отсталого ребенка имеет свои особенности. В первую очередь (и это относится ко всем учебным предметам) оно должно быть разнообразным по форме. На важность этой проблемы для вспомогательной школы неоднократно обращал внимание X. С. Замский.

Прочность усвоения учебного материала зависит от многих факторов: научности и систематичности объяснения, осмысленности понимания, познавательной активности учащихся, мотивации учения, качества учебных книг, мастерства учителя. К учебному процессу, построенному в соответствии с этим принципом, предъявляются следующие требования.
Первое. Выделение главной мысли в данном учебном материале. Объяснение на уроке, закрепление, повторение, практические работы включают определенный объем материала, который состоит т теоретических положений и суммы фактов, описаний, разъяснений. Теоретическая часть, в свою очередь, состоит из глубоких, второстепенных или дополнительных сведений. Фактическая часть также неоднородна по структуре: одни факты известны ученикам, встречаются в повседневной жизни. Другие являются новыми, ранее неизвестными детям. Третьи возникают в результате наблюдения и экскурсий. Фактический материал может иметь разную степень обобщенности, быть более конкретным или более абстрактным.

Такая же ситуация возникает, если формируются умения или навыки. Умственные и практические действия, совершаемые учениками, имеют разную значимость в этом процессе. Некоторые можно выполнить, лишь вспомнив теорию, другие носят более механический характер, некоторые требуют предварительной подготовки, другие выполняются сразу.

Нужно найти главную мысль, главное положение в материале урока. Они определят весь путь объяснения и усвоения знаний. Если ученики понимают главные положения, они глубже и легче усваивают все содержание урока.

При формировании умений и навыков тоже нужно определить основные операции, от которых зависит структура навыка. Учебный материал нельзя делить на равнозначные, однородные порции, которые одна за другой усваивают школьники. Выделение главного положения и зависимых от него частей обеспечивает продуктивное усвоение всего материала.

Второе. Нужно хорошо представлять тот круг теоретических сведений и фактов, которые группируются, объединяются на основе главной мысли. Главное положение сохраняется в памяти на длительное время, если оно занимает определенное место в системе знаний, умений и навыков. Учащиеся хорошо понимают те факты, события, явления, которые характеризуются на основе главных мыслей.

Третье. Знания, умения, навыки становятся прочными, если ученик применяет их в своей жизни, в практической деятельности. Поэтому связать знания, умения и навыки с практикой - значит обеспечить на длительное время их сохранение в памяти и хорошие условия для воспроизведения материала. Важно раскрыть перед школьниками практическое значение получаемых знаний, показать те стороны жизни, в которых их можно применить.
Принцип индивидуализации в обучении. Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную, коллективную учебную деятельность. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических и возрастных особенностях развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств того или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание урока.

Однако ученик помимо общих имеет и индивидуальные свойства, он мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума. Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Вот почему индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность.

Принцип дифференцированного подхода в обучении. В олигофренопедагогике этот принцип реализуется в двух направлениях.

Во-первых, дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Например, содержание профессионально-трудовой подготовки в Москве, Санкт-Петербурге, в сельской местности, районах Крайнего Севера или Дальнего Востока будет различным. Такой подход, с одной стороны, позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

Во-вторых, разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая. До 60-х годов в специальной школе выделялась еще и четвертая группа, в которой обучались дети, стойко не усваивающие программу специальной школы, несмотря на все виды и объемы индивидуальной помощи. В этом случае вопрос стоял о диагностировании у этого ребенка более глубокой степени умственной отсталости (имбецильности) и переводе его на индивидуальную форму обучения в условиях семьи или помещении в специальное учреждение закрытого типа системы социальной защиты. По действовавшим в этот период инструкциям, определявшим принципы комплектования вспомогательной школы, дети с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли находиться во вспомогательной школе. В конце 60-х годов так называемые «имбецильные» классы были расформированы.
Исходя из вышесказанного можно еще раз обозначить основные дидактические принципы специальной коррекционной школы:

1.      обучение должно всесторонне развивать личность каждого учащегося - принцип развивающего обучения;

2.      обучение должно быть воспитывающим - принцип воспитывающего обучения;

3.      обучение должно быть систематическим и системным - принцип систематичности и системности в обучении;

4.      все сообщаемые в школе знания должны быть строго научными - принцип научности в обучении;

5.      обучение строится на основе учета возрастных особенностей детей и доступности для них учебного материала - принцип доступности в обучении;

6.      в обучении должна широко использоваться наглядность - принцип наглядности в обучении;

7.      обучение должно основываться на сознательности и активности учащихся - принцип сознательности и активности в обучении;

8.      обучение должно обеспечивать прочность усвоения знаний, умений и навыков - принцип прочности усвоения;

9.      обучение обеспечивает индивидуальный подход к ребенку при коллективных формах обучения - принцип индивидуализации в обучении;

10.  весь учебно-воспитательный процесс в специальной школе строится с учетом психофизических особенностей учащихся, которые еще более индивидуализируют личность ученика. В условиях классно-урочной системы (даже при наполняемости класса в 12-16 человек) индивидуализация обучения с учетом всех индивидуальных особенностей каждого ученика практически невозможна. В этом случае на помощь приходит принцип дифференцированного подхода в обучении, на основе которого выделяются группы учащихся по степени усвоения учебного материала.
Говоря об основных дидактических принципах специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса, о чем будет сказано в главе 3 «Проблемы содержания образования в теории и практике специальной школы в России».

Учащиеся специальной школы, как правило, имеют соматические нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают сложными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригировано путем проведения системы педагогических, лечебно-оздоровительных и санитарно-гигиенических мероприятий. К ним относятся:

·         физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;

·         включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

·         организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий (медикаментозное лечение, физиотерапия, летние оздоровительные лагеря и т. п.);

·         неуклонное соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствующее питание);

выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

Ведущая роль во всем учебно-воспитательном процессе специальной школы на протяжении всего периода обучения принадлежит учителю и педагогическому коллективу. В некоторых школах (особенно в старших классах и интернатах) используются некоторые элементы ученического самоуправления (организация дежурств по школе, спальному корпусу, столовой, кухне и т. п.).

Методы обучения в специальной школе. Определение и классификация методов обучения

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разделов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объяснением). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые формируются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обучении - самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по методам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.
Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Существует много других классификаций методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует методы обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на определенных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний (СНОСКА: См.: Баранов С. Я., Сластенин В. А. Педагогика. - М., 1976).

Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обогащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружающих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот материал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного материала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

·         учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

·         учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

·         изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

·         материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;

·         устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

·         изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя даст большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления - это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

Объяснение - метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические доказательства, которые предполагают:

·         постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

·         строгий, тщательный подбор фактического материала;

·         определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

·         использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

·         формулировку выводов;

·         включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогают учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены гак, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие исследователи.

Искусство правильно задавать вопросы - это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду возможные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопросов, содержащих в себе определенные элементы конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса.

Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен учащимся. Точная и правильная формулировка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, например содержащим два и более вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему содержанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.

Степень трудности вопросов, задаваемых умственно отсталым детям, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на выявление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специальной школе их численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к тренировке или «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащихся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях которого он должен рассказать.

Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.

Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письменной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке может проводиться в нескольких вариантах:

·         учитель спрашивает устно и требует устных ответов от учеников;

·         пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;

·         раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:

·         понимание им вопросов;

·         умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;

·         объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специальной школы даже правильно сформулированный вопрос учителя не всегда предрешает правильность ответа учащегося.

Учитель должен очень, внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.

Работа учащихся с учебником, книгой является одним из действенных методов овладения учебным материалом. Умения и навыки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения уделяется следующим требованиям:

·         каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, которое изучается; - учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выполнению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, задание, правило и т. п.). В специальной школе необходимо проверить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ограничиваться только указанием на страницу, на которой находится учебная статья, правила и т.п., учащиеся должны ясно представлять себе характер работы: какой материал нужно воспроизвести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

·         учащиеся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.

Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и систематизацию имеющегося у детей опыта, с другой - учит их наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

Демонстрация объекта может предварять либо завершать овладение учащимися учебным материалом. Учитель показывает детям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

Первые демонстрации, с которыми учитель обращается к учащимся, - это демонстрации натуральных объектов, способствующие развитию представлений и понятий учащихся об окружающем мире. Внимание детей следует обращать не только на новые, незнакомые им объекты, но и на объекты, достаточно хорошо известные. В последнем случае используется метод наблюдения, которое предшествует изучению объекта. Предлагая ребенку определенную последовательность изучения объекта, мы способствуем развитию у ученика мышления (например, логического).

Работа по развитию круга элементарных представлений на основе исследования объекта значительно обогащает чувственный опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Важно, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на более поздний момент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и систематизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить к демонстрации моделей. Поначалу это уменьшенные копии натуральных вещей - игрушки. Демонстрацию натуральных объектов и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у ребенка постепенно формируется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.

Следующий этап - это переход от работы с отдельными предметами к работе с группой предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого объекта, и прежде всего отношения пространственные, выражаемые словами «впереди», «позади», «слева», «сверху» и т. д.

К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:

·         демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

·         учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

·         каждый учащийся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми знаниями;

·         словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;

·         необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кинои диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Наблюдения и лабораторные работы. Основная цель лабораторных работ в специальной школе - это развитие навыков самостоятельной работы учащихся и их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть весьма разнообразными. 11ервые лабораторные работы проходят на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный фактический материал, позволяющий делать логически обоснованные выводы. Второй вид лабораторных работ - это подтверждение сформулированных учителем правил, положений, выводов. Экскурсии - это довольно распространенный метод обучения в специальной школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях. Экскурсии имеют общеобразовательное и специальное учебное значение. Посещая производство, сельскохозяйственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних случаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных производственных процессов или природных явлений. Любой вид экскурсии в специальной школе требует тщательной организационной подготовки.

Урок в специальной школе. Основные методические требования к уроку

Урок - это основная форма организации учебной работы в современной школе, часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой. Каждый урок осуществляет какую-то часть общих задач учебно-воспитательного процесса, является этапом (начальным, промежуточным, заключительным) в формировании знаний, умений и навыков, в развитии положительных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутрипредметных связей. И в то же время каждый урок должен отличаться целостностью и завершенностью, решать вполне конкретную образовательную задачу, соответствовать основным дидактическим принципам обучения.

Проблеме урока в специальной школе в теоретическом и практическом плане отечественными дефектологами уделялось достаточно много внимания, в частности в 70-80-е годы коллективом лаборатории олигофренопедагогики НИИ дефектологии АПН СССР (СНОСКА: См.: Эк В. В. Урок во вспомогательной школе // Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.: В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988). В данном параграфе мы рассмотрим лишь обобщенные методические требования к уроку и типам уроков, наиболее полно отвечающих особенностям учебного процесса.

В этой связи урок представляет сложную дидактическую систему, состоящую из:

·         содержания, проявляющегося через различные источники - слово учителя, учебную книгу, документальные материалы, материалы периодики, художественную литературу, средства наглядности и т.д;

·         различных звеньев обучения - формирования новых знаний (усвоения нового материала); закрепления, проверки усвоения; повторения; использования новых знаний, умений и навыков в новой ситуации, на практике;

·         различных методов и приемов обучения;

·         коррекционной направленности урока.

Следовательно, на каждом уроке решаются три задачи (дидактическая триада) - обучающая, воспитательная и коррекционная. Решение этих задач предъявляет к уроку следующие требования:

·         правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;

·         достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;

·         доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;

·         создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке;

·         учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;

·         научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащихся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на данном уроке задачам;

·         оборудование урока, соответствующее его дидактической цели, рациональное использование средств наглядности и ТСО;

·         соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.

Особое значение в специальной школе на каждом уроке имеет его коррекционная направленность. Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных уроках, уроках труда и профессионально-трудового обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматическое развитие организма - на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия - на уроках изобразительного искусства, ручного труда, пения и музыки.

Любой урок активно содействует формированию положительных качеств личности. Образовательная и коррекционная сторона урока, его содержание, организация, методы создают определенную воспитывающую направленность учебной деятельности. Учитель определяет конкретные воспитательные задачи. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты, формировать навыки самостоятельной работы; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений; воспитание чувства коллективизма и ответственности за себя и других - на уроках производственного и сельскохозяйственного труда, требующих совместной деятельности, и т. д.

В свою очередь воспитательные задачи урока оказывают существенное влияние на организацию и методы учебной работы. Например, воспитание самостоятельности и познавательной активности как качеств личности требует больше внимания уделять упражнениям и различным видам самостоятельной работы (естественно, с учетом особенностей контингента учащихся данного класса).

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся. Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с местными природными и социальными особенностями. При организации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т.д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятельностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения помогает учителю вводить необходимые коррективы с целью развития положительных и снижения отрицательных моментов урока.

Типы и структура уроков

Любой урок имеет особенности, отличающие его от другого по своим конкретным задачам и содержанию. Однако существует ряд общих черт в преподавательской и учебной деятельности на уроке. Работа на любом уроке предполагает ряд этапов: сообщение нового материала, закрепление, повторение, проверка и контроль, учебные домашние задания, обобщение и подведение итогов урока, оценка знаний и т. д.

Дидактическая задача урока является основанием для выделения следующих основных типов уроков:

1.      вводный урок - осуществляет подготовку учащихся к восприятию нового материала. На этом уроке устанавливаются, актуализируются и систематизируются имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для осмысленного восприятия нового материала, с которым предстоит познакомиться на последующих уроках;

2.      урок формирования (сообщения) новых знаний, на котором основное внимание уделяется изучению нового материала;

3.      обобщающий (повторителъно-обобщающий) урок, на котором систематизируется материал, изученный по определенным темам и разделам;

4.      контрольный урок, на котором учащиеся выполняют различного рода проверочные и контрольные работы устно или письменно;

5.      урок формирования и закрепления умений и навыков, где основное внимание уделяется практической деятельности;

6.      комбинированный урок, на котором сочетаются различные виды работы - объяснение, закрепление, проверка, подведение итогов и т. д.

По своей организации от традиционных форм отличаются уроки профессионально-трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке.

Под структурой урока понимается соотношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих решению поставленных задач.

В теории и практике обучения для каждого типа урока сложилась определенная структура. Общими элементами урока являются: организация начала урока, проверка усвоения изученного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, постановка цели и задачи урока, объяснение нового материала, упражнения, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, оценка знаний, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.

Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои задачи.

1.      Организация начала урока занимает обычно от одной до нескольких минут и проводится как его самостоятельная часть. Оргмоменту на уроке в специальной школе уделяется особое внимание, так как от его результатов во многом зависит эффективность последующих частей урока.

Действительно, учитывая трудную переключаемость умственно отсталых учащихся с одного вида деятельности на другой, но время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбудимость, например, после перемены, уроков физкультуры и т.п. и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований. В организации начала урока все имеет значение: как учитель вошел в класс, его уверенность в себе, тон, манера поведения, даже то, как он идет от двери до своего стола. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального оборудования для данного урока, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Кстати, это же требование относится к столу учителя. Это приучает учащихся к дисциплине и умению организовать свой учебный труд. Некоторым учащимся, обладающим замедленной реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подготовить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него.

2.      Проверка домашнего задания (актуализация знаний) - традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель прежде всего сосредоточивает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.

Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащиеся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От этой части урока непосредственно зависит познавательная активность и интерес учащихся к новому материалу.

3.      Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое значение для активизации внимания учащихся и формирования первоначального интереса к изучаемому предмету.

4.      Объяснение - научное изложение содержания учебного материала - важнейшая часть в структуре урока. Доступная для умственно отсталых школьников логика научных доказательств, опирающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная форма изложения являются основами хорошего понимания и усвоения учащимися нового материала. В специальной школе объяснение может включаться и в другие части урока (например, в процесс  закрепления), когда материал не понят какой-то частью учащихся и  требует повторного объяснения на более доступном уровне.

5.      Закрепление - этому этапу урока уделяется особое внимание. Закрепление в виде системы упражнений, самостоятельных работ, специальных заданий проводится учителем после объяснения нового материала.   

В процессе закрепления сосредоточивается внимание на сочетании теоретических положений с практической деятельностью и опытом учащихся, на процессе формирования определенных умений и навыков. На этом этапе урока особенно важны дифференцированный подход к учащимся и разнообразие используемых педагогом форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. Это может быть устное повторение выводов учителя, запись основных положений в тетради, нахождение сказанного в тексте учебника, ответы на заранее подготовленные и написанные на доске вопросы, работа с дидактическим материалом и т. д.

6.      Повторение - это систематизация, сообщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность этого этапа урока в специальной школе заключается в том, что умственно отсталым учащимся в силу особенностей их познавательной деятельности (слабость процессов анализа и обобщения) трудно самостоятельно выделить основные идеи и положения изученного материала. Зачастую они запоминают несущественные детали и не помнят главного, путают причину и следствие. Поэтому учитель заранее намечает план повторения: какие вопросы будут заданы ученикам, какой материал они будут воспроизводить по памяти, а какой - пользуясь учебником, какие тренировочные упражнения и на отработку каких навыков будут им даны.

Для повышения эффективности процесса повторения в специальной школе рекомендуется, насколько это возможно, разнообразить его формы (например, использовать рассказ по картине, диапозитивы, слайды, сюжетные и ролевые игры и т. д.).

7.      Подведение итогов и оценка работы учащихся. Нельзя недооценивать этой части урока. За 1-3 минуты учитель воспроизводит основное содержание урока, выделяет положительные моменты и недостатки в работе учащихся.

Знания учащихся специальной школы оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать требования программ специальной школы и психофизические особенности учащихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение. Чтобы повысить воспитательную роль оценки, сделать ее стимулом к работе, учитель должен помочь умственно отсталому школьнику правильно оценить результаты своей деятельности. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков учащихся позволяет своевременно обнаруживать пробелы в знаниях отдельных учащихся, принимать меры к устранению этих пробелов, предупреждать неуспеваемость учащихся. Итоговая оценка знаний, умений и навыков учащихся выводится по результатам повседневного устного, индивидуального и фронтального опроса учащихся, выполнения ими обучающих классных и домашних работ и других учебных заданий, а также на основании периодического проведения текущих и итоговых контрольных работ по изучаемому программному материалу.

Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвоения изучаемого материала, содержание их определяется учителем.

Итоговые контрольные работы имеют целью установить на основе объективных данных уровень овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые обеспечивают учащимся дальнейшее успешное продвижение в учении.

Итоговые контрольные работы проводятся после изучения отдельных тем программы, а также в конце учебной четверти, полугодия, года. Время проведения итоговых контрольных работ во избежание перегрузки учащихся определяется общешкольным графиком, составляемым директором или завучем школы по согласованию с преподавателем. В один учебный день следует давать в классе только одну письменную контрольную работу, а в течение недели не более двух. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни учебной недели. Итоговые (четвертные и годовые) контрольные работы в I классе не проводятся, но начиная со второго полугодия с целью проверки определенных программой знаний, умений и навыков проводятся отдельные проверочные письменные работы. В рабочих тетрадях ведется систематическая работа над ошибками.

При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. Ученику с низким уровнем интеллектуального развития можно предложить более легкий вариант задания. При оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п.

Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более высоким баллом.

8.      Домашнее учебное задание. Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.

Учитель должен быть уверен, что каждый ученик записал домашнее задание в дневник, знает, как его нужно выполнять, умеет пользоваться учебной книгой, имеет в семье необходимые условия для самостоятельной работы. Домашнее задание не рекомендуется относить на последние минуты урока, так как учащиеся, ожидая звонка, менее внимательны и некоторые из них могут не успеть записать задание, другие не поймут, как его выполнять. Бывают случаи, когда учитель и после звонка продолжает давать инструктивные указания, которые учениками уже, естественно, не воспринимаются. После сообщения домашнего задания необходимо спросить нескольких учеников о том, как его поняли.
Особенности построения уроков различного типа

В зависимости от учебной задачи и содержания работы соотношение частей урока меняется. Некоторые из них занимают главное место на уроке, другие - подчиненное, вспомогательное или вовсе отсутствуют. В связи с этим возникают особенности в построении различных типов уроков.

Структура урока сообщения новых знаний

1.      Организация начала урока.

2.      Постановка цели и задач урока.

3.      Подготовительная работа к объяснению нового материала (проверка домашнего задания, воспроизведение ранее изученного, активизация внимания учащихся и т. д.).

4.      Объяснение нового материала.

5.      Итоги урока и оценка знаний учащихся.

6.      Задание на дом.

Главная часть данного типа урока - объяснение нового материала. Однако наибольший эффект будет зависеть от успеха всех компонентов урока. Единство структуры означает, что каждый элемент содействует успеху всего урока в целом. Например, уже в начале урока можно сосредоточить внимание учащихся па тех положениях нового материала, которые носят коррекционный характер. При проверке домашнего задания следует воспроизвести те положения, которые имеют непосредственное отношение к объяснению нового. Поэтому домашнее задание, данное на предыдущем уроке, должно носить подготовительный характер.

На уроке сообщения новых знаний закрепление играет вспомогательную роль и проводится преимущественно с диагностическими целями. Учитель получает информацию о том, как дети поняли и усвоили сообщаемый новый материал. Поэтому на данном типе урока закрепление лучше не выделять в самостоятельную часть, а включать ряд упражнений, вопросов, специальных заданий в систему объяснения. Эти упражнения и задания подбираются таким образом, чтобы в них в основном был представлен новый материал.

Итоги урока учитель подводит, исходя из поставленных задач. Он указывает на положительные и негативные моменты в работе учащихся, связывает итоги урока с указаниями на то, как нужно выполнить домашнее задание.

Структура урока закрепления

1.      Организация начала урока.

2.      Постановка цели и задач урока.

3.      Закрепление.

4.      Итоги урока, оценка работы учащихся.

5.      Задание на дом.

В начале урока необходимо проверить готовность каждого ученика к работе, удобно расположить учебные принадлежности. Именно хорошее проведение организационной части урока создает рабочую обстановку и обеспечивает проведение всего урока в целом.

При постановке цели урока учитель напоминает основные положения и правила, которые будут лежать в основе практической деятельности.

Основная часть урока - практические задания, тренировочные упражнения, самостоятельная работа. Успех урока во многом зависит от подбора упражнений с учетом особенностей учащихся данного класса. Главное здесь - правильно найти степень трудности упражнений и заданий. Слишком трудные вызывают у умственно отсталых учеников негативную реакцию, так как они плохо с ними справляются и затрачивают на них слишком много времени и сил. Слишком легкие слабо содействуют закреплению теоретического материала. В этом случае как никогда необходим дифференцированный подход к учащимся с учетом их индивидуальных возможностей.

При подведении итогов урока и оценке знаний учащихся необходимо отметить работоспособность и старательность отдельных учеников.

Уроки закрепления знаний - это уроки тренировки воли, работоспособности, самостоятельности.

Структура повторительно-обобщающего урока

1.      Организация начала урока.

2.      Постановка цели и задач урока.

3.      Обобщение и систематизация учебного материала.

4.      Итоги урока и оценка знаний.

5.      Задание на дом.

Особенность и сложность данного типа уроков заключаются в том, чтобы точно определить границы учебного материала, выносимого для повторения, выделить основные идеи и понятия, положения, термины, подобрать соответствующие вопросы и задания.

При повторении посредством изучаемых фактов и событий усиливается внимание к воспитательной стороне обучения.

Одна из особенностей систематизации и обобщения заключается в том, что учитель сам объясняет мало, а преимущественно руководит и направляет познавательную деятельность учащихся. Это особенно важно для коррекции таких форм мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся, как обобщение, абстрагирование, выявление закономерностей на основе отдельных фактов, явлений.

Подведение итогов урока удобно связать с домашним заданием, которое дается с целью закрепления основных идей и понятий учебного материала.

Структура комбинированного урока

1.      Организация начала урока.

2.      Проверка домашнего задания.

3.      Постановка цели и задач урока.

4.      Объяснение нового материала.

5.      Закрепление и повторение изученного материала.

6.      Подведение итогов урока и оценка знаний.

7.      Задание на дом.

Этот тип уроков представляет собой комбинацию всех элементов. Причем каждая часть урока имеет равноценное значение. Структура комбинированного урока напоминает структуру урока сообщения новых знаний, но в том случае все подчинено объяснению нового материала, а другие части урока играют вспомогательную роль.

В комбинированном уроке объяснению также уделяется большое внимание. Однако и другие части урока имеют не менее важное значение. Например, проверка домашнего задания обычно выполняется как самостоятельный элемент структуры урока, который иногда трудно связать непосредственно с изучением нового материала. Закрепление или повторение, а также проверка знаний являются тоже относительно самостоятельными частями урока. Такое сочетание разнообразных форм работы на одном уроке делает его достаточно эффективным в специальной школе, так как помогает преодолевать однообразие, стимулирует и активизирует познавательную деятельность учащихся. 

Структура вводного урока

1.      Организация начала урока.

2.      Проверка домашнего задания.

3.      Постановка цели и задач урока.

4.      Систематизация имеющихся у учащихся знаний.

5.      Подведение итогов урока.

6.      Задание на дом.

На данном типе уроков осуществляется подготовка учащихся к восприятию нового материала. На этих уроках систематизируются имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для усвоения материала, с которым учащимся предстоит познакомиться на последующих уроках.

Структура контрольного урока

1.      Объяснение цели проверки и инструкция по организации работы. Проверка готовности учащихся к выполнению задания.

2.      Ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения.

3.      Самостоятельная работа учащихся.

4.      Предварительное подведение итогов урока.

Начало урока включает инструкцию и проверку готовности школьников к работе. Сразу же нужно пояснить характер контрольной работы, какие знания, по какой теме проверяются.

Учитель говорит спокойным, уверенным, доброжелательным тоном, чтобы создать деловую атмосферу без излишней нервозности и волнений.

Далее учитель напоминает о том, какое правило, понятие будет проверяться. Говорит о том, в какой форме будет проводиться контрольная работа. Учитель указывает путь мыслительной деятельности учащихся: как следует применить теоретические знания, связать их с практической работой, какие могут быть способы самоконтроля.

Нужно обязательно напомнить учащимся, в каких случаях они могут обратиться за помощью к учителю, а наиболее слабым учащимся он оказывает помощь, не акцентируя на этом внимание остальных учеников.

Дифференцированный подход к учащимся в этом случае реализуется путем подбора различных по объему и трудности контрольных заданий в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Предварительный анализ итогов состоит в том, чтобы сообщить учащимся, как они работали: быстро или медленно, спокойно или слишком волновались. Можно спросить, какие задания или элементы контрольной работы вызвали наибольшие затруднения.

Как правило, после контрольной работы ученики домашнего задания не получают.

Подготовка учителя к уроку

Подготовка к уроку - это постоянный необходимый элемент профессиональной деятельности учителя.

Учитель должен хорошо представлять содержание всех преподаваемых в школе предметов, последовательность их изучения, так как только при этом условии можно осуществлять межпредметные связи, практическую направленность обучения, что особенно важно в условиях вспомогательной школы.

Планирование урока

Один из этапов подготовки учителя к уроку - тематическое планирование. Краткое содержание учебных тем дается в программе предмета. Учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков. Намечает последовательность изучения темы по урокам. Определяет цели и задачи каждого урока, его примерное содержание и предполагаемые методы работы. При тематическом планировании в содержании темы нужно определить наиболее общие и главные задачи, выделить теоретические и практические положения, найти наиболее адекватные методы закрепления знаний, умений и навыков. На этой основе распределяется материал темы по урокам. Учителю должно быть заранее известно, какой урок имеет более выраженное теоретическое содержание, на каком уроке лучше провести самостоятельную работу или упражнения, какой урок посвятить отработке определенных навыков и т. д.

Тематическое планирование обычно включает следующие пункты: название темы каждого урока; образовательные, воспитательные и коррекционные цели и задачи; основное содержание материала; способы изложения; возможные наблюдения; использование наглядных пособий, технических средств обучения; предполагаемые формы контроля усвоения материала; календарные сроки проведения уроков.

Тематическое планирование создает возможность комплексного подхода к изучению учебных предметов, помогает и облегчает подготовку учителя к каждому уроку.

Поурочное планирование зависит от тематического и представляет собой разработку конкретного плана проведения отдельного урока. В поурочном планировании прежде всего уточняется тема и содержание материала; ставятся конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи; определяется тип и структура урока. Ход урока планируется исходя из его этапов и структурных элементов. План урока включает следующие пункты: дата, название темы; цели и задачи урока; оборудование урока наглядными пособиями и техническими средствами обучения; ход урока (по этапам в соответствии с типом урока); анализ результатов урока (итоги, выводы, возможные проверочные); задание на дом.

В плане урока точно обозначаются примеры, задания, работа с текстами, виды объяснения, самостоятельные работы и т. п. Указывается время в минутах на каждый вид учебной работы. Рекомендуется в плане отдельно выделить текст, который пишется на доске.

На основе плана пишется конспект урока. Для этого составляются тезисы урока в виде краткой записи действий учителя, содержания и форм проведения учебной работы. Конспективное изложение будущего урока позволяет выделить основные узловые моменты в содержании и методах проведения учебного занятия.
Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.      Предмет, задачи и методы олигофренопедагогики.

2.      Дайте характеристику умственно отсталым детям как объекту изучения, обучения и воспитания.

3.      Почему классификация умственной отсталости (по М. С. Певзнер) относится к категории медико-психолого-педагогической?

4.      Дайте характеристику системе учреждений для детей с нарушением интеллекта в РФ.

5.      Почему изучение, обучение, воспитание, развитие и коррекция рассматриваются в олигофренопедагогике как единый педагогический процесс?

6.      Сущность процесса обучения в коррекционной школе VIII вида.

7.      Перечислите основные принципы обучения в коррекционной школе VIII вида.

8.      Дайте краткую характеристику содержания образования в школе VIII вида.

9.      Перечислите основные методы обучения в коррекционной школе.

10.  Формы организации обучения в коррекционной школе.

11.  Приведите примеры организации проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

12.  В период практики в школе ознакомьтесь:

·         - с планом совместной работы школы и семьи;
·         - с документацией учителя, классного руководителя и воспитателя;

·         - с организацией управления школой.
Рекомендуемая литература

1.      Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГОПУ, 1997.

2.      Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982.

3.      Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Под ред. В. В. Воронкова. - М., 1988.

4.      Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М., 1983.

5.      Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.

6.      Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М., 1972.

7.      Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.

8.      Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. - М., 1982.

9.      Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.

10.  Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995.

11.  Кабанова-Миллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.

12.  Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

13.  Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

14.  Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М., 1990.

15.  Леонтьев А. Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. - М., 1972.

16.  Ляпидевский С. С., Шостак Б. И. Клиника олигофрении: Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. ин-тов. - М., 1973.

17.  Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М., 1959.

18.  Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

19.  Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. - М., 1982.

20.  Ушакова И. П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы: Учеб. пособие. - Л., 1979.

Глава 3. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В РОССИИ

Первый опыт построения содержания обучения во вспомогательных школах на этапе их становления

В большинстве европейских стран (Германия, Англия, Бельгия и др.) и США начало обучения умственно отсталых детей путем создания специальных классов и школ было положено раньше, чем в России. Естественно, что наши отечественные педагоги и общественные деятели при организации специального обучения умственно отсталых детей опирались на зарубежный опыт, творчески используя его.

В связи с этим нельзя рассматривать развитие содержания обучения умственно отсталых детей в России без анализа тех теоретических концепций, которые были выдвинуты основоположниками зарубежной олигофренопедагогики, и тех тенденций, которые наметились в дефектологической практике в этих странах ко времени начала создания вспомогательных классов и школ в России. Обращение к зарубежному опыту позволяет объективно оценить вклад отечественной олигофренопедагогики в науку.

Проблема обучения аномальных детей приобрела актуальность лишь в середине XIX в. с бурным развитием промышленного производства, вызвавшим потребность в квалифицированной рабочей силе. Общество осознало необходимость дать образование широким слоям населения.

В конце XIX - начале XX в. возможность обучать слабоумных вызывала большие сомнения. Хотя к этому времени психиатрия обогатилась достаточно глубокими знаниями о природе и сущности слабоумия, но в основном объектом изучения были слабоумные с глубокими степенями выраженности дефекта.

На первых порах специальные классы в Германии и других государствах ставили своей целью оказать помощь обычной школе в борьбе с неуспеваемостью и отсевом. Предполагалось, что после прохождения обучения в течение 1-2 лет в этих классах учащиеся будут возвращаться в обычную школу. В связи с этим содержание обучения в этих классах должно было дублировать содержание обучения в тех классах, из которых учащиеся были переведены из обычной школы, и обеспечить преемственность вспомогательных классов и классов обычных школ. В дальнейшем, когда педагоги

убедились в стойкой неспособности некоторых учащихся к обучению в обычной школе, получили развитие самостоятельные специальные (вспомогательные) школы, и естественно, что педагогам предстояло определить задачи этих школ и содержание образования в них.

Подход к решению этих проблем не был однозначен. Вокруг этих вопросов велась острая полемика. Полемику вызывали вопросы, некоторые из которых, с наших современных позиций, носят метафизический характер, а именно:

1.      должна ли быть вспомогательная школа школой образовательной или воспитательной;

2.      в какой степени учебный план и учебные программы вспомогательной школы должны ориентироваться на обычную школу;

3.      возможно ли иметь во вспомогательных школах единые учебные планы и программы и в связи с этим каковы права учителя в адаптации программ применительно к возможностям состава учащихся определенного класса;

4.      каким должен быть перечень учебных предметов, включаемых в учебный план, и их конкретное содержание, а также принципы отбора учебного материала.

Объективные условия для зарождения и развития педагогического направления в деле помощи умственно отсталым детям в России и частичного претворения в жизнь тех рекомендаций по организации вспомогательных классов и школ, которые были выработаны на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895-1896 гг., были созданы после революции 1905 г., активизировавшей прогрессивную педагогическую и врачебную общественность. Возросший интерес к проблеме общественной помощи умственно отсталым проявился в эти годы в издании на русском языке большого количества работ зарубежных олигофренопедагогов, психологов, посвященных проблемам умственной отсталости (Ж. Демор, Б. Меннель, Ж. Филипп и П. Бонкур, А. Бине и Т. Симон, Э. Сеген и др.). Большой популярностью пользовались идеи американских педагогов-дефектологов.

В США проблема соотношения образовательной и воспитательной сторон при обучении умственно отсталых решалась с позиций американского прагматизма - утверждения, что воспитание и обучение независимо от того, какой это тип школы, каков состав учащихся, должны быть направлены на формирование человека конкурентоспособного, умеющего приспособиться к любым жизненным коллизиям, произвести благоприятное впечатление на окружающих, утвердиться в своей микросреде. В связи с этим американские педагоги обычной школы и специальной отказываются от всякого рода схоластических знаний и отвергают «знания ради знаний». В содержании образования принцип прагматизма реализуется путем отхода от традиционного, предметного построения учебных планов и программ.

Вместо традиционных предметов содержание образования сконструировано в форме системы жизненных проблем, например: здоровье, досуг, питание, одежда, общение и др. Каждая проблема в комплексе объединяет необходимые для ее решения сведения из различных областей знаний. Таким образом, каждое знание связывается с решением жизненно значимой проблемы.

Особую активность в организации обучения умственно отсталых детей проявили в начале XX в. прогрессивные педагоги и врачи Москвы. В 1908 г. после долгих бесплодных ходатайств перед Московской городской управой было, наконец, разрешено открыть в Москве вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище под руководством М. П. Постовской (1865-1953). С этого времени целесообразность и необходимость открытия специальных классов и школ для умственно отсталых детей осознаются широкими кругами общества.

Открытию и функционированию первых вспомогательных классов и школ предшествовало всестороннее изучение системы обслуживания умственно отсталых детей и практики деятельности вспомогательных школ за рубежом. Относясь с большим вниманием к опыту зарубежных вспомогательных школ, отечественные олигофренопедагоги между тем критически относились к традициям в зарубежных вспомогательных школах, которые не отвечали специфическим российским условиям. М. П. Постовская и ее брат - врач Н. П. Постовский посетили Германию, Швейцарию, Бельгию и другие страны. Опыт этих стран по обучению умственно отсталых был творчески интерпретирован и адаптирован к русским условиям.

М. П. Постовская, будучи приверженцем Мангеймской системы дифференцированного обучения путем создания нескольких параллелей классов для детей с разными возможностями, организовала такие параллели и в руководимой ею школе. Это были классы вспомогательные (для умственно отсталых детей) и повторительные (для педагогически отсталых и неуспевающих нормальных детей). Руководители Ольгинско-Пятницкой школы так характеризуют отличие системы обучения в своей школе от Мангеймской системы: «Во-первых, в Ольгинско-Пятницкой школе не существует обратного перевода из повторительных классов в нормальные; во-вторых, в системе повторительных классов этой школы нет так называемых «заключительных классов»; в-третьих, в системе вспомогательных классов есть заключительный класс домоводства, которого нет как такового в Мангеймской системе; в-четвертых, в системе нормальных классов есть параллели для поступавших в школу грамотными и неграмотными, в Мангеймской системе нет таких параллелей; и в-пятых, в системе нормальных классов нет классов для детей наиболее одаренных; в Мангеймской системе есть такие классы» (М. П. Постовская, Е. С. Петухова, Н. П. Постовский, 1913).

Наиболее глубокий след в истории отечественной дефектологии с точки зрения организации, содержания и методов воспитания и обучения умственно отсталых детей оставила школа-санаторий В. П. Кащенко. Хотя в школе-санатории В. П. Кащенко также не было специальной программы, обучение строилось на основе пробуждения у учащихся самостоятельной активности в ходе усвоения знаний. Большое внимание уделялось занятиям ручным трудом, который, по мнению Кащенко, должен занять первенствующее место среди остальных предметов, он является базисом всех учебно-воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка. Широко использовалась на всех уроках игровая деятельность. Особое внимание в данном учреждении уделялось обеспечению тесных межпредметных связей, что достигалось связью обучения с жизнью. Материал учебных программ был предельно конкретизирован. С этой целью широко применялись наглядные пособия, дидактические игры.

Начиная с 1909 г. сеть вспомогательных классов и школ растет в Москве и других городах. Это, в свою очередь, вызывает необходимость решения ряда вопросов, связанных с отбором учащихся в эти классы и школы, с определением структуры вспомогательных школ и содержания обучения в них.

Для решения этих проблем была создана в 1910г. Комиссия по вопросу об организации вспомогательных классов при начальных училищах при Московской городской управе. В 1912г. эта комиссия была преобразована в Специальную конференцию при Московской городской управе, по обсуждению деятельности вспомогательных классов и школ.

Конференция поставила перед собой задачу - выработать общий план занятий во вспомогательных школах. Были созданы предметные комиссии и заслушан ряд проектов программ по отдельным предметам, затем был создан проект общего плана работы вспомогательной школы, который увидел свет лишь после революции 1917 г. Материалы этой конференции были опубликованы в 1923 г. в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией Н. В. Чехова и В. И. Герье в адаптированном к новым условиям виде. В деятельность по решению проблем организации вспомогательного обучения включились многие педагоги и врачи (Г. К. Грачева, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, О. Б. Фельдман, А. С. Грибоедов, А. Ф. Даурский, А. В. Владимирский, Д. В. Фельдберг, Н. В. Чехов, Н. П. и М. П. Постовские, А. Н. Граборов, Е. Н. Баженова, Ф. Д. Забугин, С. Я. Рабинович, В. А. Селихова и др.).

Учебная нагрузка, как и в обычной начальной школе, должна составлять от 24 до 30 часов в неделю. Продолжительность каждого урока от 25 до 45 минут, перемены от 10 до 15 минут.

Таким образом, в России, как и за рубежом, работники вспомогательных школ при определении содержания обучения в них ориентировались в основном на программу начальной школы. Московские городские вспомогательные классы и школы, отмечал В. П. Кащенко, имеют своей конечной задачей прохождение программы обычных начальных школ, но с той существенной особенностью, что не устанавливается обязательный для всех учащихся срок выполнения этой программы; срок этот может быть растянут в каждом отдельном случае в зависимости от степени отсталости так же, как и сама программа может быть сокращена.

Следует иметь в виду, что деятельность вспомогательных школ в России не регламентировалась официальными документами, поскольку они не были подведомственны Министерству народного образования. Не носили официального характера и программы этих школ. Вследствие этого работники вспомогательных школ имели возможность вносить в них коррективы с учетом местных условий.

Например, согласно учебному плану, представленному А. Н. Граборовым в 1923 г., курс обучения во вспомогательной школе был рассчитан на 6 лет вместо действующего пятилетнего срока обучения. Автор мотивирует это тем, что умственно отсталый ребенок отличается замедленным темпом развития, а также тем, что нужен достаточно длинный срок, чтобы закрепить у воспитанника те навыки и те практические умения, которые он приобрел за время прохождения школьного курса. А. Н. Граборов выделяет в процессе обучения 3 концентра:

Первый   концентр - концентр развития круга представлений - подготовительный, рассчитанный на два года. Его задачи:

1.      достигнуть возможно совершенной работы воспринимающих аппаратов (сенсорная культура);

2.      выпрямить отдельные элементарные представления (психическая ортопедия);

3.      дать ребенку ряд сведений, могущих служить отправным пунктом для последующей работы (развитие круга детских представлений);

4.      систематической заботой о физическом воспитании повысить общий жизненный тонус ученика и тем положить прочные основы ( для его развития.

Второй концентр - образовательный. Он рассчитан на три года и представляет ряд систематических курсов, связанных между собой одной руководящей идеей: в наименьшем объеме дать наибольшие практически полезные результаты.

Третий концентр - повторительный - рассчитан на один год. За время его прохождения воспитанник прочно закрепит полученные навыки, из отдельных видов деятельности выберет себе ту, которая в дальнейшем будет его специальностью, и подготовится к занятиям в этой области в последующих профессиональных классах, которые составляют логическое и организационное продолжение вспомогательной школы.

Итак, русская педагогическая мысль в целом, а также в отношении проблемы воспитания и обучения аномальных детей формировалась под влиянием прогрессивных идей и естественнонаучных принципов ведущих отечественных ученых - педагогов и медиков. Благодаря этому Россия выдвинула из своей среды большое количество энтузиастов, которые были озабочены тяжелой участью аномальных детей в условиях дореволюционной России.

Несмотря на отсутствие государственного управления вспомогательными школами, врачебно-педагогическая общественность России внесла значительный вклад в разработку организационных положений об обучении умственно отсталых детей, осуществила много оригинальных практических мероприятий по их обучению.

Отечественные олигофренопедагоги были единодушны во взглядах на необходимость иметь во вспомогательной школе специальные учебные планы и программы, которые бы содействовали всестороннему развитию личности учащихся, их творческой активности, учитывали психические особенности и в конечном счете готовили учащихся к трудовой жизни.

Поиск путей определения содержания обучения во вспомогательной школе и ее организационное становление

В середине 20-х годов вспомогательным школам была предоставлена возможность в своей деятельности руководствоваться любым из трех вариантов программ: составленных московскими учителями в 1923 г. и опубликованных в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией В. И. Герье и Н. В. Чехова, программ А. Н. Граборова, опубликованных в 1923-1925 гг. к книге «Вспомогательная школа», и программ московских учителей, опубликованных в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей» под редакцией Л. С. Выготского. В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей.

Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени.

Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей.

Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определенный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение исправлено в последние два десятилетия работы в разного типа учреждениях для умственно отсталых детей.

1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание.

Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с трудовой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность.

Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни умственно отсталых по окончании школы.

Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена.

Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения.

По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспомогательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.

Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни.

Высокую оценку комплексности построения программ дал Л. В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во вспомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней, какими являются природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности. В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей.

Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени.

Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей.

Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определенный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение исправлено в последние два десятилетия работы в разного типа учреждениях для умственно отсталых детей.

1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание.

Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с трудовой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность.

Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни умственно отсталых по окончании школы.

Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена.

Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения.

По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспомогательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.

Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни.

Высокую оценку комплексности построения программ дал Л. В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во вспомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней, какими являются природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности. Положительная оценка комплексным программам вспомогательной школы, данная в годы их действия Л. С. Выготским, Л. В. Замковым и другими дефектологами, не теряет своей актуальности и в наше время. Особенно это касается программ младших классов вспомогательной школы, где важно, чтобы знания, включенные в программу, не выступали изолированно - как знания, относящиеся к какому-то определенному учебному предмету: русскому языку, математике, естествознанию, географии, ручному труду. Они должны восприниматься учащимися во взаимосвязи между собой и во взаимозависимости с теми или другими фактами, состояниями, явлениями материального мира, природы, человеческой, трудовой, социальной, экономической, общественной деятельности.

Однако уже в начале 30-х годов принцип комплексного построения программ был осужден как не обеспечивающий систематического усвоения знаний учащимися по основным предметам. Такой категорический отказ от реализации принципа комплексности в построении программ вспомогательной школы с позиции современных взглядов на задачу вспомогательной школы, на организацию и содержание ее деятельности не может быть признан правильным.

При комплексной системе обучения усвоение знаний перестает быть самоцелью, а является средством формирования элементов диалектического мышления, служит пониманию единства живого и неживого мира, роли и места труда каждого человека в отдельности и общества в целом в этом мире.

Подытоживая вышесказанное, можно заключить, что период с середины 20-х годов по начало 30-х отличается активным поиском перестройки деятельности школы на новых принципах. Поиски путей обновления школы привели к введению новых форм организации учебного процесса и содержания обучения. Конечная цель всех этих нововведений - активизация личности учащихся, формирование у них сознательного отношения к происходящему. Благоприятные условия для этого были созданы началом переосмысления всего теоретического и практического наследия в области воспитания и обучения аномальных детей и разработкой методологических основ дефектологии.

Обострение противоречий в понимании целей и задач вспомогательного обучения

Выдвинутая на II съезде СПОН прогрессивная идея сближения вспомогательной школы с массовой в смысле повышения социального воспитания ее учащихся, начиная с 30-х годов, привела к целому ряду крайностей в путях реализации этой идеи, нанесших урон вспомогательной школе и приведших к ослаблению специфики ее деятельности.

В такой же степени отрицательную роль в развитии теории отечественной дефектологии сыграло стремление приблизить дефектологию и в теоретических аспектах к общей педагогике. Это привело к обеднению специальных исследований в области дефектологии, механическому переносу методов и принципов общей педагогики в дефектологию.

В это же время во взглядах на задачи вспомогательной школы, на цели воспитания и обучения умственно отсталых детей бытовали противоположные концепции.

Если Л. С. Выготский и его последователи с преувеличенным оптимизмом смотрели на возможности социального формирования аномальных детей, включая и умственно отсталых, то другая группа дефектологов, в их числе А. С. Грибоедов, продолжали придерживаться пессимистических взглядов на перспективы развития умственно отсталых. По мнению последних, умственно отсталый не может быть активным создателем жизни. Его участь – «не мешать строить другим».

Л. С. Выготский этому пессимистическому положению противопоставлял свою точку зрения на дефект, согласно которой в каждом дефективном заложены большие потенциальные возможности, резерв здоровых качеств, которые могут быть актуализированы в благоприятных условиях, а приближение специальной школы к единой трудовой школе - одно из этих условий. Этим положением руководствовались авторы последующих учебных планов и программ при .определении содержания обучения во вспомогательной школе. В дальнейшем идея повышения социальной роли вспомогательной школы и приближения ее содержания к массовой школе как условие достижения этой цели получила развитие в ряде работ дефектологов - последователей Л. С. Выготского. Так, Л. В. Занков считал, что вспомогательная школа должна черпать учебный материал из того же круга живой действительности, что и школа нормальная. Принципы построения программ схожи. Он подчеркивал важность осуществления воспитательной работы по выпрямлению, ослаблению и компенсации недостатков личности умственно отсталых учащихся. Учитывая особенности умственно отсталого ребенка, Л. В. Занков рекомендовал установить сокращение программного материала и замедленный темп его прохождения, выступая, как уже было сказано выше, против выделения специального учебного времени на упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии, он предлагал организовать сенсомоторное воспитание, включенное в учебную деятельность, игру, труд и быт умственно отсталых. Главными принципами построения программ Л. В. Занков считал: конкретность во всей работе вспомогательной школы, утилитарность, проявляющуюся в том, что критерием при отборе материала является степень его значимости для самостоятельной трудовой жизни выпускников. При этом он предупреждал о возможности узкоутилитарного подхода к отбору материала. Учитывая особенности мышления умственно отсталых детей, Л. В. Занков придавал большое значение принципу концентричности в построении программ вспомогательной школы.

В первой половине 30-х годов жизнь вспомогательной школы характеризуется большими противоречиями. С одной стороны, во вспомогательной школе утверждается атмосфера энтузиазма, подъема, которые соответствуют духу того времени, значительно расширяется образовательный уровень вспомогательной школы. А с другой - с начала 30-х годов вспомогательная школа, как и вся отечественная школа, оказывается под влиянием педологов. Это приводит к ослаблению специфики вспомогательной школы.

В жизни отечественной вспомогательной школы положительные тенденции развития народного образования нашли отражение в принятии решения о всеобщем обязательном обучении дефективных детей. Этим решением с 1 октября 1931 г. вводится всеобщее обязательное обучение умственно отсталых детей в возрасте 8-15 лет. Вспомогательная школа, имевшая пятилетний срок обучения, преобразуется во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку. Заметно проявляется стремление к максимальному приближению содержания обучения во вспомогательной школе к массовой школе: вводится преподавание иностранного языка; трудовое обучение направлено на профессиональную подготовку и т. д. Учебный план вспомогательной школы разбивается на два концентра, первый из которых - 5 лет - общеобразовательный, а второй концентр должен был обеспечить подготовку учащихся к поступлению в ФЗУ.

На смену комплексным программам вводятся программы предметные. В учебный план вспомогательной школы включаются предметы: математика, физика, русский язык, литература, биология, обществоведение, география, труд.

Ранняя профессионализация, которая осуществлялась во вспомогательной школе в предыдущий период, подверглась критике. Вспомогательная школа получает установку на политехническое образование учащихся. Профессиональную подготовку окончившие вспомогательную школу должны были получать в обычных профессиональных училищах, в связи с этим количество часов на труд было значительно сокращено.

Анализ программы по трудовому обучению показывает, что эта программа имела ярко выраженную политехническую, рационалистическую направленность, что соответствовало задачам общеобразовательной школы. Между тем обращают на себя внимание крайне завышенные требования к ее содержанию. В равной степени явно не соответствовали возможностям умственно отсталых учащихся и программы по всем общеобразовательным предметам (по химии, рисованию, черчению программы вообще не были разработаны).

Это еще раз свидетельствует о том, что состав учащихся вспомогательных школ не соответствовал ее назначению - в нее попадали дети, способные учиться в обычной школе.

В 1934/35 учебном году делается попытка разработать учебный план, в котором на 6 -7-м годах обучения дифференцируется количество часов, отводимых на изучение всех учебных предметов учащимися с разной степенью умственной отсталости. Согласно этому учебному плану, учащиеся с легкой степенью умственной отсталости получают общетехническую подготовку во вспомогательной школе, а профессиональную подготовку в ФЗУ. Учащиеся с более глубокой степенью умственной отсталости в условиях вспомогательной школы получают углубленную трудовую подготовку.

Положительным моментом в этом учебном плане было то, что он включал в себя краткую программу внеклассной работы с умственно отсталыми воспитанниками.

Итак, начиная с 30-х годов содержание образования во вспомогательной школе все более расширяется и приближается к содержанию образования в общеобразовательной массовой школе. Завышенные требования к программам этих школ приводили к ошибкам в комплектовании их учащимися. Для этого времени характерно также отсутствие стабильности в регламентации работы вспомогательной школы. Ежегодно обновляемые учебные планы дезорганизовывали деятельность этих школ, дезориентировали педагогов.

Восстановление специфики работы вспомогательной школы

Восстановление специфики работы вспомогательной школы началось с пересмотра ее организации и методов комплектования. Состав учащихся вспомогательных школ был пересмотрен. Сеть вспомогательных школ вследствие этого значительно сократилась и начала все больше обретать свою специфику. Новый состав учащихся вызвал необходимость пересмотра структуры вспомогательной школы и содержания обучения в ней. Подготовительная работа началась сразу же после выхода постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Своим приказом от 11 сентября 1936 г. «О практических мероприятиях по улучшению учебной и вспомогательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудновоспитуемых» Наркомпрос РСФСР намечает ряд мероприятий по улучшению учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. Подтверждается, что вспомогательная школа должна иметь 7-летний срок обучения, работать по особым учебному плану и программам, и подчеркивается, что ее специальными задачами является исправление дефектов развития учащихся, укрепление их здоровья путем лечебно-педагогических мероприятий. Политехническая подготовка заменяется профессиональной.

В 1938 г. были приняты новый учебный план и программы вспомогательной школы.

Эти документы исходили из необходимости обеспечить прохождение учащимися вспомогательной школы полного курса начальной школы в течение 7 лет. В некоторых работах по дефектологии и в наше время указывается, что вспомогательная школа дает образование, соответствующее образованию начальной массовой школы. С этими утверждениями никак нельзя согласиться. Сопоставление учебных планов и программ массовой начальной и вспомогательной школ показывает, что в одних своих разделах программы вспомогательной школ расширяют учебный материал в сравнении с начальной школой, в других же, наоборот, упрощают учебный материал. Это относится не только к учебным планам и программам 1938 г., но и ко всем последующим. Правы те олигофренопедагоги, которые в числе других особенностей построения содержания обучения отмечают, что вспомогательная школа не дает цензового образования. А поскольку образование является нецензовым, то возникает необходимость придать этому образованию определенную законченность, так как вспомогательная школа не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения в ней с другими общеобразовательными надстройками.

Учебный план и программы 1938 г. восстанавливают профессиональный характер трудового обучения во вспомогательной школе. В истории отечественной вспомогательной школы они занимают особое место, поскольку при всех последующих модификациях учебных планов и программ составители основывались на данных учебном плане и программах и принципах их построения. Это относится как к номенклатуре учебных предметов, включенных в учебный план, так и к основному содержанию программ по каждому из предметов.

В этом варианте программ впервые определяется место и содержание пропедевтического (подготовительного) периода обучения по всем учебным предметам.

По русскому языку этот период включает работу над общим развитием и исправлением речи, развитием и уточнением слуховых и зрительных восприятий, формированием представлений и понятий о предмете и его свойствах, о действиях. По арифметике в пропедевтический период формировались представления о величине, форме, о пространственных отношениях. По естествознанию в этот период формировались представления о живой и неживой природе, животном и растительном мире. По географии развивались представления о сезонных явлениях природы. По истории учащиеся знакомились с жизнью народов нашей страны. По труду в пропедевтический период учащиеся овладевали знаниями об основных поделочных материалах и их свойствах, о простейших инструментах.

В данном варианте программ эта пропедевтическая направленность еще не была достаточно глубоко развита. В последующих вариантах это стало одним из специфических принципов построения содержания образования во вспомогательной школе.

По профессиональной подготовке были разработаны программы, единые для всех специальных школ (школ глухих, вспомогательных школ, детских домов с особым режимом).

В это время вспомогательная школа ориентировала учащихся на такие профессии, как швейное, слесарное, картонажно-переплетное, вязально-трикотажное дело, деревообработка.

Вышедшие в свет в 1938 г. учебный план и программы для вспомогательных школ сыграли важную роль в совершенствовании работы вспомогательной школы и определили пути ее развития на многие годы. Значимость этих документов заключается в том, что они учитывали специфику задач вспомогательной школы в соответствии с требованиями того времени и с учетом достижений психологии, педагогики и методических исследований в области дефектологии и смежных наук. К этому времени сформировались группы квалифицированных олигофренопедагогов, поставивших перед собой задачу осмыслить и систематизировать в различных исследованиях накопившийся к этому времени опыт воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Самым важным положением, выдвинутым советскими олигофренопедагогами, было признание, что основная задача вспомогательной школы, ее организация, содержание и методы воспитания и обучения в ней должны быть направлены на коррекцию недостатков психофизического развития ее учащихся. Сущности, путям, средствам осуществления коррекционно-воспитательной работы стали посвящаться основные дидактические, психологические, методические исследования (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, И. П. Корнев, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Ф. М. Новик, Г. В. Мурашев, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

В обобщенном виде задачи и пути осуществления коррекцион-ной работы во вспомогательной школе были освещены в первом пособии по олигофренопедагогике А. Н. Граборова, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, Ф. М. Новика «Олигофренопедагогика», изданном в 1941 г. В пособии впервые со всей определенностью подчеркивается, что «коррекционно-воспитательная работа является стержнем всего педагогического процесса вспомогательной школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем идею и самого вспомогательного обучения: вспомогательное обучение - это коррекция». Из этого следует, что коррекционно-воспитательная работа, направленная на ослабление или преодоление психофизических недостатков умственно отсталых детей, рассматривается авторами этого учебного пособия не как особая деятельность вспомогательной школы, дополняющая учебно-воспитательный процесс. Коррекционно-воспитательная работа органически связана со всей учебно-воспитательной деятельностью школы и реализуется через содержание и методы обучения, во внеклассной работе и всем стилем и атмосферой, создаваемыми во вспомогательной школе. И сама олигофренопедагогика определяется ими как «наука о коммунистическом воспитании, образовании и обучении умственно отсталых детей в связи с задачами коррекции дефектов их развития» (СНОСКА: Грабарок А. Н., Новик Ф. М., Кузъмипа-Сыромятникова Н. Ф. Олигофренопедагогика. - М., 1941.- С. 34).

Утверждение, что коррекционно-воспитательная работа не является каким-то довеском к другим направлениям деятельности вспомогательной школы, получило развитие и в трудах других дефектологов. Так, например, Л. В. Занков отвергал необходимость создания специальной программы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, подобно программам других учебных предметов. Он признавал, что коррекционно-воспитательная работа не является школьным предметом, а проводится в процессе обычной учебно-воспитательной работы вспомогательной школы.

Особая   значимость   во   всей   системе   коррекционно-воспитательной работы авторами «Олигофренопедагогики» придавалась труду и трудовому обучению. Если до 1938 г. трудовое обучение во вспомогательной школе сводилось в программах и в теории олигофренопедагогики, как и в массовой школе, к политехническому обучению, то начиная с 1938 г. трудовое обучение имеет четко выраженную профессиональную направленность. Переходу трудового обучения вспомогательной школы к профессиональному предшествовала критика со стороны ряда дефектологов чисто познавательного характера политехнического обучения во вспомогательной школе (М. Ф. Гнездилов и др.). В частности, уже в 1931 г. М. Ф. Гнездилов предлагал привлекать учащихся к общественно полезному и производительному труду на производстве. Для перехода вспомогательной школы к профессионально-трудовому обучению с 1938 г. имелись объективные предпосылки: страна испытывала в годы первых пятилеток острую нужду в рабочей силе. На этом этапе уровень развития производства и его техническая оснащенность позволяли использовать труд окончивших вспомогательную школу и получивших в ней определенную профессиональную подготовку.

Таким образом, было положено начало окончательному становлению вспомогательной школы как специального учебного заведения для умственно отсталых детей, которое определило характер деятельности школы по ее целям, задачам, содержанию на длительный период. Одновременно началось оформление теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей в науку «олигофренопедагогика». Особую значимость для этого периода имеет то, что в качестве основной специальной задачи вспомогательной школы выдвигается коррекционно-воспитательная направленность всей учебной и внеклассной работы. Важнейшим средством в достижении коррекционного эффекта учебно-воспитательной деятельности школы и подготовки ее учащихся к жизни рассматривалось трудовое обучение, имеющее профессиональный характер.

Профессиональная направленность трудового обучения учащихся вспомогательной школы оправдалась в годы Великой Отечественной войны. Школьные мастерские успешно выполняли заказы на изготовление простых изделий широкого потребления и оборонного характера.

Новые условия и возможности для развития теории дефектологии открылись в связи с созданием в 1943 г. Научно-исследовательского института дефектологии при АПН РСФСР (с 1966 г. АПН СССР) на базе Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР.

Одним из первых мероприятий, осуществленных этим институтом, был пересмотр содержания обучения во всех типах специальных школ.

В 1943/44 учебном году были введены новый учебный план и новые учебные программы по некоторым предметам. Увеличивается в сравнении с учебным планом 1938 г. количество часов на профессионально-трудовое обучение, которое начинается с 12-летнего возраста независимо от класса обучения учащихся.

Ручной труд как самостоятельный предмет исключается и объединяется с занятиями по рисованию.

Увеличение количества недельных часов, отводимых на изучение отдельных предметов (русский язык, арифметика, профессионально-трудовое обучение) привело к значительному увеличению недельной учебной нагрузки учащихся. Если в 1938 г. минимальная недельная нагрузка составляла 20 часов, то в 1943 г. - 24 часа, максимальная в 1938 г. - 30-31 час; в 1943 г. - 36 часов.

Задачи и содержание преподавания тех или иных учебных предметов в основном сохраняются, как и в предыдущих программах. Заметно усиливается значимость пропедевтического этапа в преподавании тех или иных предметов. Вносятся лишь незначительные поправки, не имеющие принципиального характера.

В этом же 1943/44 учебном году отдельной брошюрой вышли и первые программы по профессионально-трудовому обучению специально для вспомогательных школ по слесарному, швейному делу и деревообработке.

Характеризуя деятельность вспомогательной школы в период Великой Отечественной войны, следует особо подчеркнуть роль Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР в эти тяжелые для страны годы. Благодаря НИИД АПН РСФСР научно-исследовательская работа в области дефектологии в эти годы не только не прерывалась, но и обеспечила деятельность всех типов специальных школ для аномальных детей на уровне требований военного времени - времени, когда проблема аномального детства и детской инвалидности приобрела особую социальную, педагогическую и медицинскую остроту.

Совершенствование содержания образования в специальной (вспомогательной) школе (50-80-е годы XX в.)

Одним из тяжелых последствий войны был рост числа детей с нарушением психофизического развития. Советское правительство начало осуществлять систему мероприятий по совершенствованию медицинского и педагогического обслуживания аномальных детей. 27 февраля 1946 г. Совнарком СССР принял постановление «Об улучшении обучения и медицинского обслуживания детей, получивших различные увечья». Сеть специальных школ ежегодно расширяется. Особенно она растет за счет школ-интернатов. 16 июля 1947 г. Министерство просвещения РСФСР издает приказ

«О мероприятиях по улучшению работы специальных школ». Началась работа по пересмотру содержания обучения во вспомогательных школах с целью приведения его в соответствие с мирным временем. Эти коррективы в учебный план 1943/44 учебного года были внесены в рабочем порядке. В 1947 г. были несколько обновлены учебные программы по таким общеобразовательным предметам, как русский язык, арифметика, чистописание, география. В 1948 г. были изданы новые программы по профессионально-трудовому обучению учащихся вспомогательных школ по специальностям: столярное, слесарное, обувное, швейное, переплетное, картонажно-футлярное дело. По обувному, картонажному и переплетному делу это были первые программы, по другим профессиям в программы были внесены лишь некоторые коррективы.

Первый послевоенный официально утвержденный учебный план вспомогательной школы был принят в 1951 г. Значительных и принципиальных изменений в учебном плане 1951 г. в сравнении с учебным планом 1943 г. не отмечалось.

В номенклатуру учебных предметов были внесены следующие изменения: если в учебном плане 1943 г. рисование объединялось с ручным трудом, то в учебном плане 1951 г. рисование объединено с черчением и изучается с 1 по 7 класс. Ручной труд выделен отдельным предметом (1-3 классы). В учебном плане произведены незначительные изменения в количестве часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов: на 2 часа увеличилось количество часов, отводимых на изучение русского языка в 1-3 классах, за счет выделения учебного времени (2 часа в неделю) на предметные уроки по естествознанию и географии. Занятия по пению продолжены в 3-5 классах.

В 1951 г. были опубликованы несколько обновленные программы по профессионально-трудовому обучению. В отличие от предыдущих в них определены требования к квалификационным испытаниям, которые, проводились по окончании 7 класса. Эти программы ориентировали на подготовку оканчивающих вспомогательную школу по изучаемой ими профессии на уровне определенных для каждой профессии квалификационных разрядов.

С 1951 г., когда были введены послевоенные учебный план и программы, по настоящее время содержание обучения во вспомогательной школе и структура самой школы периодически подвергались различным модификациям. Эти изменения в учебном плане, программах и структуре вспомогательной школы были продиктованы: в одних случаях реформами или новыми тенденциями в общей системе народного образования и в общеобразовательной школе; в других - результатами научных исследований, указывавших на те или иные недостатки в подготовке учащихся вспомогательных школ к жизни или же углублявших наши знания о типологических и индивидуальных психофизических особенностях учащихся вспомогательных школ. В некоторых случаях поводом для внесения коррективов в учебные планы и программы служили сигналы практических работников вспомогательных школ, высказывавших критические замечания к действующим учебному плану, программам и учебникам. Одни модификации учебных планов носили частный, непринципиальный характер, другие были связаны с совершенствованием структуры самой вспомогательной школы и кардинально влияли на ее жизнь. Попутно следует отметить, что не все модификации учебных планов и программ оказывали положительное влияние на деятельность вспомогательной школы. В этом случае модификацией учебных планов и программ преодолевались их недостатки.

В числе важных причин, побуждавших пересматривать содержание обучения во вспомогательной школе, следует указать и на отмечаемые, начиная с 50-х годов, изменения состава учащихся вспомогательной школы, совершенствование отбора учащихся во вспомогательную школу, более раннее выявление умственной отсталости. Вследствие этого, с одной стороны, состав учащихся вспомогательной школы приобретает все более выраженные черты слабоумия, с другой - успехи в культурной и социальной жизни всего советского общества и каждой семьи, развитие сети специальных дошкольных учреждений создают благоприятные условия для развития ребенка и подготовки его к школе, в силу чего контингент детей, неправомерно зачисляемых в специальные школы, значительно сокращается. Эти два фактора неоднозначно влияют на подход к пересмотру содержания обучения во вспомогательной школе. Первый побуждает практических работников вспомогательной школы и составителей программ идти на некоторые сокращения программ в целях повышения их доступности, второй же фактор подсказывает олигофренопедагогам возможность расширения некоторых разделов программ.

Становится очевидным, что понятие «доступность» применительно к содержанию обучения во вспомогательных школах является относительным и не может рассматриваться без учета таких конкретных факторов, какими являются состав учащихся вспомогательных школ, социально-культурные условия, в которых функционируют те или другие вспомогательные школы. И наконец, что особенно важно, доступность обучения находится в прямой зависимости от квалификации педагога и не может быть реализована только путем пересмотра содержания обучения.

Методологической основой для решения проблемы доступности содержания обучения служит концепция Л. С. Выготского о связи обучения и развития, которая конкретизирована применительно к олигофренопедагогике Л. В. Занковым, Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским, Н. Г. Морозовой, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф и другими.

Выдвинутые ими положения о связи обучения и развития применительно к учащимся вспомогательной школы можно свести к следующему: несмотря на нарушения познавательных и эмоционально-волевых способностей, умственно отсталые дети способны к значительному развитию. Существенным условием такого развития является предъявление таких требований ко всем видам их учебной, трудовой деятельности, которые не освобождают их от необходимости приложить определенные интеллектуальные, волевые и физические усилия для выполнения этих требований. В свете этой концепции доступность обучения нельзя рассматривать как приспособление к уровню актуального развития умственно отсталых детей. Оптимальные условия для развития учащихся вспомогательных школ создаются тогда, когда перед ними ставятся опережающие их уровень развития задачи, но не выходящие за границы зоны ближайшего развития, за пределы их потенциальных возможностей. Как известно, критерием зоны ближайшего развития являются те умения, те знания, которыми учащиеся могут овладеть при условии оказания им помощи извне.

Исследования Л. В. Занкова показали, что, снижая требования к содержанию обучения в угоду доступности, мы искусственно снижаем познавательные возможности учащихся, что в свою очередь вызывает необходимость дальнейшего снижения требований к содержанию обучения. Если эту негативную тенденцию при составлении программ вспомогательных школ не преодолеть, то вспомогательная школа перестанет быть школой развития учащихся, школой, специфическая задача которой ослаблять, а по возможности преодолевать недостатки развития.

Л. В. Занков показал, что общее развитие ребенка, развитие его особых способностей не может происходить автоматически, как побочный результат общеобразовательного процесса. Нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития.

Концепция Л. С. Выготского о взаимоотношении обучения и развития, которая стала методологической основой теории коррекционно-развивающего обучения аномальных детей, определила подход советской олигофренопедагогики к проблеме доступности обучения. Этим динамическим пониманием доступности стремятся руководствоваться составители программ вспомогательной школы. Хотя, как мы увидим дальше, это не всегда реализуется последовательно. В учебном плане 1955 г. занятия по естествознанию и географии как самостоятельные учебные предметы были сняты с 4 класса. Тем самым, по существу, во вспомогательной школе прекратилось изучение неживой природы как систематического курса, предполагалось, что эти сведения учащиеся получат на предметных уроках в 1-3 классах и в 4 классе на уроках объяснительного чтения, предметных уроках и экскурсиях по естествознанию и географии за счет часов, отведенных на русский язык. Это привело к обеднению круга представлений и знаний учащихся о неживой природе, которые в полной мере не могут быть восполнены на уроках по другим учебным предметам. Обеднился и систематический курс по географии, поскольку значительно сократился объем учебных часов на изучение данного предмета.

В качестве положительных коррективов, внесенных в учебный план 1955 г., в сравнении с 1951 г., следует отметить увеличение учебного времени, отводимого на ритмику, физкультуру, пение, ручной труд.

В учебном плане 1955 г. впервые выделяются специальные часы на индивидуальные занятия по исправлению речи. В предыдущем учебном плане эти занятия предполагалось проводить в связи с занятиями по русскому языку, что создавало большие трудности, поскольку эта работа, требующая индивидуального подхода и дополнительного времени, возлагалась на учителя русского языка. Начиная с 1955 г. работа по исправлению дефектов речи проводится специалистом-логопедом.

В программах 1955 г. в еще большей степени придается значение пропедевтическому периоду обучения, причем подчеркивается, что характер занятий в этот период должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, тем более что значительная часть учащихся поступала во вспомогательную школу после нескольких лет пребывания в массовой школе и зачислялась, как правило, во 2-3 классы вспомогательной школы. Индивидуальный подход к учащимся рекомендовался и при прохождении программного учебного материала по арифметике. Допускается сокращение материала программы для учащихся, испытывающих затруднения в усвоении.

Следует положительно оценить, что программа по ручному труду дополнена занятиями по домоводству (чистка одежды, обуви, уборка жилых помещений, приготовление пищи).

Таким образом, в первое послевоенное десятилетие содержание обучения во вспомогательной школе было пересмотрено в свете той перестройки, которая была характерна для всей советской школы. Из учебных планов и программ было исключено все, что диктовалось нуждами военного времени. Поскольку в связи с совершенствованием методов комплектования состав учащихся вспомогательных школ усложнялся, возникла необходимость в теории олигофренопедагогики по-новому осмыслить критерии доступности применительно к учащимся вспомогательной школы, а в практике - усовершенствовать программы в соответствии с этими критериями.

В 1958 г. в нашей стране принят закон о введении 8-летнего всеобщего обязательного образования взамен 7-летнего. В соответствии с этим законом, начиная с 1960 г., вводится 8-летнее образование и во вспомогательной школе, что открывает возможности для существенного расширения общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся.

Учебный план 8-летней вспомогательной школы, утвержденный в 1960 г., по номенклатуре учебных предметов внес лишь некоторые несущественные изменения. Черчение становится самостоятельным предметом. На всех годах обучения вводятся занятия по физкультуре.

Вместе с тем без достаточных оснований исключена из учебного плана как самостоятельный предмет ритмика. Известно, что занятия по ритмике по своему характеру и задачам нельзя отождествлять с традиционными гимнастическими упражнениями. Ритмика в том виде, как она оформилась в качестве учебного предмета, играет важную роль в коррекционно-воспитательной работе вспомогательной школы. Отказ от специальных занятий по ритмике по существу привел к исключению из общей системы коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы важного звена, которое не восполняется занятиями по физкультуре в том виде, как они представлены в учебном плане и программах 1960 г.

Начиная с V по VIII класс вводится общественно-производственная практика на предприятиях продолжительностью от двух до четырех недель в зависимости от класса, благодаря которой профессионально-трудовая подготовка учащихся стала более совершенной и приблизилась к условиям будущей работы.

Программы по профессионально-трудовому обучению рекомендуют в IV классе организовать изучение возможностей учащихся к овладению той или иной профессией. В этих целях занятия должны проводиться в разных учебных мастерских. Предполагалось, что это будет содействовать профотбору и профориентации учащихся, однако, как показала практика, эти задачи не могли успешно решаться в IV классе. Возраст учащихся не позволяет объективно оценить их профессиональные предпочтения и возможности.

Программа по рисованию была дополнена разделом «Беседы об изобразительном искусстве». В программах 1960 г. устанавливаются более тесные межпредметные связи. Общеобразовательным предметам придается большая практическая направленность, расширяется пропедевтический период.

Охарактеризованным выше планом вспомогательная школа руководствовалась в течение 10 лет. В 1965 г. были переизданы программы по общеобразовательным предметам, в которые внесены только некоторые редакционные поправки.

Характерной особенностью развития содержания обучения в 60-е годы явилось то, что к этому времени советская дефектология уже разработала общие основы теории построения специально организованных условий воспитания и обучения умственно отсталых детей на основе мобилизации компенсаторных возможностей (А. И. Дьячкова). В этот же период большое внимание уделялось разработке проблемы трудового обучения умственно отсталых школьников. Важную роль в разработке психолого-дидактических основ использования процесса трудового обучения для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей сыграли работы Г. М. Дульнева. Он приходит к выводу, что отсутствие у умственно отсталых учащихся знаний по основам современного промышленного и сельскохозяйственного производства не позволяет вспомогательной школе решать задачи подготовки рабочих по широким профилям современного производства. Вспомогательная школа может вооружить своих воспитанников лишь простыми, узкими специальностями. Г. М. Дульнев, рекомендуя для изучения во вспомогательной школе такие специальности, как слесарное, столярное, швейное, обувное, картонажно-переплетное дело, несложные сельскохозяйственные профессии, имеет в виду, что учащиеся могут ими овладеть лишь на элементарном уровне. Он отмечает, что все указанные виды специальностей, не требуя высокой образовательной подготовки, позволяют в то же время при правильной постановке обучения устанавливать связи между элементарными общеобразовательными знаниями учащихся и их трудовой деятельностью в учебных мастерских, а позднее и на производстве, что также имеет большое значение для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

Теория и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей, особенно те стороны, которые связаны с повышением коррекционно-воспитательного эффекта обучения, обогатились также благодаря тому, что в эти годы стал широко освещаться опыт передовых учителей вспомогательных школ. Среди опубликованных работ можно выделить труды Л. А. Горловой, В. А. Грузинской, С. В. Гореловой, З. М. Логиновой, А. Н. Смирновой, З. П. Соболевой, К. Ф. Шириной и других. Особенно интересен опыт А. Н. Смирновой, разработавшей стройную систему коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, направленную на социальную адаптацию умственно отсталых школьников.

Коррекционно-развивающая работа вспомогательной школы рассматривается как средство, как путь к осуществлению конечной цели вспомогательной школы, а цель эта - социальная адаптация и реабилитация окончивших вспомогательную школу в обществе. Можно утверждать, что достижение этой цели во многом зависит от набора и содержания учебных предметов, включенных в учебный план и программы.

Углубленное психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных школ и накопленный опыт в осуществлении коррекционно-воспитательной работы в этих школах дали возможность во всех последующих вариантах программ более конкретно отразить их коррекционно-развивающую направленность. Конечно, олигофренопедагоги, как теоретики, так и практики, понимают, что решающую роль в повышении коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса играют организация этого процесса, методы обучения, личность педагога и другие факторы.

Принятый в 1971 г. учебный план не внес принципиальных изменений в сравнении с учебным планом 1960 г. как в номенклатуру учебных предметов, так и в порядок их распределения в учебном плане.

Существенные совершенствования внесены в программы. Программы по профессионально-трудовому обучению уделяют больше внимания развитию общетрудовых умений. По каждой теме определяется примерный уровень самостоятельности учащихся, особенно при планировании предстоящей работы. Учебный процесс имеет два периода. В I период учащиеся 4 класса продолжают заниматься ручным трудом в учебных мастерских. В отличие от предыдущего варианта программ, когда рекомендовалось проводить занятия в разных мастерских, теперь они проводятся в одной мастерской. В задачи этих занятий входит воспитание у учащихся положительного отношения к труду, формирование организационных умений и навыков работы.

Во II периоде (5-8 классы) учащиеся овладевают профессиональными умениями и навыками.

Во всех программах как по общеобразовательным предметам, так и по профессионально-трудовому обучению более четко и конкретно раскрываются коррекционно-развивающие возможности каждого учебного предмета.

Опыт работы школ позволил определить оптимальный уровень требований к учащимся по каждому общеобразовательному предмету, включенному в учебный план вспомогательной школы. Арифметика в связи со значительным увеличением удельного веса геометрического материала в программе по этому учебному предмету в учебном плане вспомогательной школы 1971 г. стала называться математикой.

Исключение раздела естествознания «Неживая природа» в предыдущих программах нарушало систематичность в содержании обучения. В новых программах (1971) этот недостаток был устранен. Одновременно с увеличением срока изучения естествознания (8 класс), как и географии, на один год в 5 классе введен раздел «Неживая природа». Попутно следует отметить, что проведенное в 1967-1968 гг. экспериментальное исследование М. Н. Перовой показало, что учащиеся вспомогательной школы способны усвоить не только знания из курса «Неживая природа», но и элементы физики и химии, без знания которых их профессиональная подготовка будет неполной и не отвечающей требованиям современного производства.

Расширяется пропедевтический период естествознания в системе предметных уроков (1-4 классы).

Перераспределение учебного материала сделано и в программе по географии (5-8 классы), что дало возможность устранить перегрузку и систематизировать материал, а также выделить время на изучение краеведческого материала.

Программы по русскому языку и математике включили изменения в порядок распределения учебного материала по годам обучения. Увеличен раздел пропедевтических занятий, темы программ более детализированы, что облегчает планирование уроков. В программе по математике предусмотрена дифференциация требований к учащимся с различными познавательными возможностями усвоения математических знаний.                              

В 1-4 классах предметные уроки, наблюдения за сезонными явлениями и экскурсии включены в программу по русскому языку в отличие от предыдущих программ, где они были выделены в отдельную программу.                                                          

Программа по истории осталась прежней, хотя в старших классах включены темы о государственном устройстве СССР, об основных правах и обязанностях граждан СССР. 

Программы по изобразительному искусства, пению и музыке более детализированы и составлены с учетом принципа перехода от простого к сложному.

Программа по физической культуре предусматривает кроме физического развития детей исправление их физических недостатков.

 Программы по ручному труду кроме перечня изделий, материалов и инструментов, используемых на занятиях, включили перечень умений умственных и практических действий, которые следует сформировать у учащихся.

В программах по географии и математике предпринята попытка дифференцировать их содержание, установив разные уровни учебных требований, учитывающие познавательные возможности отдельных групп учащихся и степень сложности учебного материала. По математике устанавливается два таких уровня в каждом классе, а по географии определен минимум знаний, необходимых для получения положительной оценки.

Рисование переименовано в изобразительное искусство. В 7-8 классах сняты уроки пения. Программа дополнена элементами музыкальной грамоты.

Из программы по ручному труду изъят раздел «Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд», а из профессионально-трудового обучения исключены занятия по домоводству, что нанесло существенный ущерб в подготовке учащихся к жизни. Учащиеся по окончании вспомогательной школы были лишены минимальной социально-бытовой ориентировки. Лишь спустя 10 лет этот недочет в содержании обучения учащихся вспомогательных школ был исправлен.)

В учебном плане русский язык дополнен литературой.

Начиная с 70-х годов активизировались поиски путей решения проблемы дифференцированного подхода и дифференциации обучения в условиях вспомогательной школы применительно ко всей системе учебно-воспитательной работы. Теоретические основы для поисков путей решения этой проблемы были подготовлены теми фундаментальными исследованиями, которые осуществлялись начиная с 50-х годов сотрудниками НИИД АПН СССР, а также на кафедрах дефектологических факультетов и в других научных учреждениях (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, И. Г. Еременко, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Л. А. Новикова, М. С. Певзнер, Е. Н. Правдина-Винарская, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф и др.). Эти исследования значительно расширили знания об умственной отсталости вообще и позволили выявить типологические психолого-педагогические особенности, присущие отдельным группам учащихся. Исследования дали материалы и основание для изыскания путей большей дифференциации учащихся вспомогательной школы с учетом их психологических и интеллектуальных особенностей и возможностей обучения. В одних случаях эти типологические и индивидуальные особенности учащихся коррелируются с этиологическими и клиническими факторами, в других -они обусловлены факторами социальными. Все эти исследования показали необходимость в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы в большей степени учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся путем дифференцированного обучения и подхода. Исследования, проведенные сотрудниками НИИД АПН СССР (В. В. Воронковой, Н.П.Павловой, В. В. Эк, С. Л. Мирским, Е.А.Ковалевой и др.), показали, что познавательные возможности каждого учащегося варьируются в зависимости от учебного предмета, в силу чего не следует объединять учащихся в группы с общим уровнем познавательных возможностей применительно ко всем предметам учебного плана вспомогательной школы. Признано более целесообразным отразить в учебных программах несколько уровней содержания учебного материала и в рамках одного класса осуществлять дифференцированный подход. При этом необходимо учитывать, что дифференциация обучения решается не только через дифференцированное содержание обучения. Не менее важную роль на всех этапах учебного процесса играет дифференциация методов, приемов обучения.

Период с 1945 по 1975 г. в жизни вспомогательной школы ознаменовался значительным подъемом во всех направлениях ее деятельности. Вместе с удлинением срока обучения в ней в учебных планах и программах были устранены некоторые ошибки, допущенные в предыдущие годы. Восстановлены некоторые учебные предметы и разделы программ, которые без достаточных оснований были ранее исключены, упорядочено распределение учебного материала по годам обучения и во времени, отводимом на изучение тех или иных разделов или тем. Более четко отражена в программах их коррекционно-развивающая направленность и осуществлены первые попытки по дифференциации содержания программного материала в зависимости от его доступности для учащихся с разным уровнем познавательных возможностей.

Дальнейшее развитие вспомогательной школы шло по пути удлинения сроков обучения учащихся с восьми до девяти лет (на современном этапе), что было обусловлено, с одной стороны, несовершенством системы профессионально-трудовой подготовки учащихся (классы профессионально-трудового совершенствования) и, с другой стороны, необходимостью расширения общеобразовательной подготовки учащихся, так как в ходе исследований выявилось, что многие учащиеся к 8 классу значительно продвигаются в своем развитии, их познавательные и эмоционально-волевые возможности полностью не используются в рамках восьмилетней вспомогательной школы. 9 класс в какой-то степени дополняет эту подготовку. Отмечая значимость включения в структуру вспомогательной школы 9 класса, следует отметить, что его роль в практике работы школы на первых этапах была снижена по причине того, что организация этого класса не была обязательной. И лишь впоследствии этот недостаток в работе школы был преодолен.

Учебные программы этих лет не претерпели существенных изменений. Опыт работы по ним, научные исследования этих лет позволили внести при переиздании лишь некоторые уточнения в текст программ: содержание программ изложено более последовательно, уточнены формулировки, изъяты из текста мелкие замечания, ограничивающие деятельность учителя, т. е. изменения касались лишь распределения материала по годам обучения.

Изучение состояния социально-бытовой компетенции учащихся вспомогательной школы показало низкий уровень ориентации их в элементарных бытовых вопросах. Особенно это касалось учащихся, оторванных от семей и проживающих в интернатах. Такое положение явилось следствием исключения из содержания обучения во вспомогательной школе занятий по самообслуживанию, домоводству. Стала очевидной необходимость восполнить пробел в знаниях учащихся, относящихся к сфере быта, что повлекло за собой введение в качестве самостоятельных занятий уроков по социально-бытовой ориентировке (80-е годы). По общеобразовательным предметам принципиальных изменений в содержание программ внесено не было. Сделаны лишь некоторые корректировки в расположении учебного материала по каждому предмету на основании опыта работы.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984) вызвала необходимость в совершенствовании структуры вспомогательной школы и содержания образования в ней. — Обязательное обучение во вспомогательной школе завершается 9 классом. 1-5 классы должны были обеспечить формирование и развитие первоначальных навыков чтения, письма, счета, элементарных трудовых навыков и умений, нравственное воспитание; 5-9 классы - элементарное обучение образовательным предметам, трудовое и профессиональное обучение, воспитание гражданских и нравственных качеств личности. Изменение сроков обучения позволило увеличить количество учебного времени по основным учебным предметам, предусмотреть трудовую практику, общественно полезный и производительный труд. Произошло усовершенствование программ вспомогательной школы. Они освободились от усложнений, второстепенных сведений, учебный материал перераспределен по годам обучения. Усилена личностная направленность учебного материала, обращено внимание на совершенствование межпредметных связей.

Наряду с этими достижениями продолжается работа по поиску путей определения оптимального содержания обучения во вспомогательной школе, его практическая апробация путем создания и использования альтернативных учебных планов, программ и учебников, позволяющих повысить эффективность обучения, воспитания и подготовки к жизни учащихся вспомогательных школ. Но как бы ни были значимы мероприятия по совершенствованию работы вспомогательной школы, осуществленные за последние годы, они не исчерпывают всех возможностей повышения эффективности деятельности этой школы по реализации целей и задач, которые стоят перед ней. Осуществляемая в нашей стране перестройка всей хозяйственной, экономической, социальной жизни предъявляет все новые и новые требования к теории и практике воспитания, обучения, подготовке к жизни подрастающих поколений. Продолжается начатый в 70-е годы поиск научного обоснования требований к содержанию обучения. Полученные результаты и современные условия дают основание выдвинуть и сформулировать следующие требования, которым должно отвечать содержание образования во вспомогательной школе.

Завершенность образования. Этот принцип вытекает из того положения, что вспомогательная школа, как уже отмечалось, не обеспечивает цензового образования, соответствующего принятым в нашей стране для общеобразовательных школ образовательным цензам, каким» являются начальное, неполное среднее, среднее образование. Следовательно, вспомогательная школа не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения с другими звеньями системы народного образования. Так как вспомогательная школа является единственным учебным заведением для большинства ее учащихся и не имеет других общеобразовательных надстроек, она должна отобрать из всей совокупности знаний, умений и навыков, которые преподаются в общеобразовательной школе, тот минимум, который необходим для всестороннего развития личности учащихся, для коррекции недостатков их интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности и для их подготовки к общественно полезной трудовой жизни в условиях обычной социальной среды, а также открывает возможность для самообразования и совершенствования профессионально-трудовой квалификации.

В связи с этим неправомерными являются стремления к установлению аналогии содержания образования во вспомогательной школе с содержанием образования в том или ином классе массовой школы. Вспомогательная школа имеет свое особое содержание образования по объему и содержанию.

Доступность обучения. Этот принцип обычно провозглашается как ведущий при определении содержания обучения в специальной школе. Между тем это тот принцип, который, как отмечалось выше, менее всего объективен и труднее всего реализуется ввиду относительности понятия «доступность» применительно к условиям вспомогательной школы. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы отличаются большой вариативностью. Кроме того, в рамках одного класса мы наблюдаем вариативность индивидуальных и типологических познавательных возможностей, обусловленных структурой дефекта, степенью и характером осложненности умственной отсталости другими дефектами, какими являются нарушения анализаторов, локальные западения в области речи, письма, счета, нарушения работоспособности. Анализ деятельности вспомогательной школы за последние 20 лет показывает, что степень доступности программного материала меняется и зависит от многих других факторов, например, вызванных изменениями состава учащихся по этиологии и клинике в разные временные периоды. К этим факторам можно также отнести социальное и культурное окружение вспомогательной школы, квалификацию учителей и др.

Кроме того, доступность учебного материала находится в зависимости не только от его содержания, но и от методов, способов его преподавания.

В связи с этим доступность содержания обучения не может рассматриваться как нечто стабильное. Критерии доступности постоянно меняются в зависимости от названных выше факторов. Это побуждает составителей программ периодически пересматривать их содержание, вносить в них коррективы.

Принцип доступности обучения нельзя реализовать лишь путем изъятия из программ всего того, что требует от учащихся и учителя определенных усилий для усвоения. Неоправданное снижение образовательных требований в угоду доступности неизбежно приведет к снижению и познавательных возможностей, развитие которых не. будет стимулироваться необходимостью прикладывать определенные усилия в процессе обучения. Это в конечном счете приведет к тому, что программы вспомогательной школы будут нуждаться в еще большем упрощении.

Таким образом, принцип доступности содержания обучения имеет в виду наличие в программах вспомогательной школы такого материала, усвоение которого требует определенных усилий и постоянного совершенствования качества учебно-воспитательного процесса. Исследования взаимосвязи обучения и развития показывают, что развитие в процессе обучения достигается только тогда, когда в процессе обучения ставятся задачи, в определенной степени опережающие уровень актуального развития учащихся или находятся в зоне их ближайшего потенциального развития. Кроме того, разнообразие состава учащихся вспомогательной школы по психофизическому состоянию, уровню обучаемости делает очевидным, что доступность обучения не может быть обеспечена без дифференциации содержания обучения. 

Дифференциация содержания обучения. Это означает, что в программах целесообразно ввести несколько уровней содержания учебного материала, отличающихся друг от друга по объему и глубине раскрытия тех или других разделов. Эти различные уровни трудности содержания программ могут быть учтены учителями в рамках одного класса при осуществлении дифференцированного подхода или же при дифференцированном обучении, когда во вспомогательной школе создаются отделения для учащихся с различными познавательными возможностями. Дифференциация содержания обучения не мыслится в отечественной олигофренопедагогике без дифференциации и индивидуализации методов и приемов обучения.

Научность содержания обучения. Научность является важнейшим принципом содержания обучения. Применительно к специальной школе он означает, что в угоду доступности учебного материала не может быть допущено такое упрощение его, при котором вульгаризируются трактовки тех или других фактов и явлений общественной жизни, живой и неживой природы, искажаются понятия, закономерности, причинно-следственные связи изучаемых явлений, фактов.

Принцип доступности требует научной достоверности сообщаемых учащимся сведений, вскрытия в доступной форме сущности описываемых явлений, показа явлений в их взаимоотношениях, создания у учащихся верных представлений об окружающем мире.

Жизненная и практическая направленность содержания обучения. Категорически отказываясь от утилитаризма в содержании и методах обучения учащихся вспомогательных школ, который сводится к изучению только того материала, который имеет практическую значимость, отечественная олигофренопедагогика между тем не отвергает необходимости сочетания общеобразовательной значимости учебного материала с его практической направленностью. Практическая направленность содержания обучения понимается как формирование системы различных учебных, трудовых, практических, нравственных, бытовых умений и навыков на основе усваиваемых знаний. Все содержание обучения носит прикладной характер. Требование жизненно практической направленности содержания обучения близко по своей значимости к принципу межпредметных связей.

Межпредметные связи. Если специальная школа, как и массовая, отказалась от комплексного построения программ, при котором нарушалась систематичность в изучении отдельных учебных предметов, а следовательно, целостное представление о системе науки, изучаемой предметом, то это не означает, что мы должны отказаться от установления связей между предметами. Ведь в жизни, в процессе общественно полезной, трудовой деятельности человека знания, умения, навыки, усваиваемые по различным предметам, органически взаимосвязаны. Трудовая деятельность человека немыслима без овладения информационной и коммуникативной функцией устной и письменной речи, без математических знаний, умений и навыков, без знания свойств окружающих нас предметов живой, неживой природы, основных закономерностей живой и неживой природы и явлений общественной жизни.

Учащиеся специальной школы вследствие их интеллектуальной недостаточности затрудняются самостоятельно установить названные выше взаимосвязи. А без этого их знания, умения и навыки будут мало связаны с их жизнедеятельностью. Межпредметные связи осуществляются как в процессе обучения, так и в содержании обучения, в программах и учебниках, где отражаются связи между языком и трудом, между трудом и математикой, между естествознанием, географией, родным языком и трудом.

Таким образом, взаимосвязи между общеобразовательными предметами и трудовым обучением являются главными в реализации принципа межпредметных связей в содержании обучения.

Обеспечение пропедевтического этапа обучения. Пропедевтика обучения во вспомогательной школе представляет собой особую систему уроков, которая направлена на подготовку учащихся к усвоению системы знаний, умений и навыков, определяемых программами по учебным предметам. Задачи пропедевтического этапа - сенсомоторное развитие учащихся, формирование у них определенного круга элементарных представлений, умений в познавательной и учебной деятельности, мыслительных качеств, обеспечивающих готовность к усвоению программного материала.

Пропедевтический этап в содержании обучения во вспомогательной школе выполняет по существу ту роль, которая возлагается на концентричность построения программ. Следует отметить, что в отличие от массовой школы, где в последние годы утверждается тенденция при построении содержания обучения в основном придерживаться линейно-систематического расположения учебного материала, вспомогательная школа ориентируется на концентрическое его расположение, смысл которого заключается в том, что на каждом новом этапе обучения развиваются, углубляются те знания и умения, которые изучались на предшествующих этапах.

Учитывая, что коррекционно-развивающее обучение является центральной и специфической задачей вспомогательной школы, мы не считаем целесообразным выдвигать в качестве самостоятельного требования к содержанию обучения требование коррекционно-развивающей направленности обучения. Только реализация всех названных выше принципов при разработке содержания обучения создает благоприятные условия для решения этих задач вспомогательной школы - коррекции недостатков психофизического развития учащихся и подготовки к общественно полезной жизни. При этом надо иметь в виду, что само содержание обучения, как бы оно ни было совершенно, не может решить эти задачи. Следует еще раз подчеркнуть, что содержание обучения является лишь одним, хотя и очень важным, аспектом, обеспечивающим успешное решение задач вспомогательной школы. В полную меру задачи вспомогательной школы могут быть решены рациональной организацией всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь качеством учебного процесса.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.      В чем сущность задач, поставленных Л. С. Выготским перед специальной педагогикой?

2.      Какие теоретические положения для развития содержания обучения в специальной школе были разработаны в процессе анализа учебных планов и программ вспомогательной школы?

3.      Какие недостатки в содержании обучения в специальных школах были характерны для первого десятилетия XX в.?

4.      Назовите характерные особенности содержания обучения в специальной школе в 60-е годы.

5.      Как в олигофренопедагогике решаются проблемы дифференциации?

6.      Назовите принципы построения содержания обучения в специальной школе.
Рекомендуемая литература

1.      Выготский Л. С. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой // Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. -Т. 5.

2.      Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.

3.      Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.

4.      Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А.Власовой, В. Г. Петровой. - М., 1982.

5.      Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.

6.      Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995.

7.      Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

8.      Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1973.

9.      Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т.А.Власовой, Ж. И. Шиф. - М., 1966.
Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КУРСА МАТЕМАТИКИ

Обучение математике - одно из основных направлений подготовки учащихся с нарушениями интеллектуального развития к самостоятельной трудовой жизни. Достижение цели работы специальной школы VIII вида - социальной адаптации умственно отсталых школьников - предполагает решение на уроках математики образовательной, коррекционно-воспитательной и практической задач.

Работа по формированию элементарных математических представлений начинается в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. В течение четырех лет воспитанники специального детского сада учатся оперировать предметными множествами, сравнивать объекты по величине, форме, ориентироваться в пространстве и времени, выполнять простейшие измерения с помощью условных мерок, знакомятся с числами и арифметическими действиями (сложением и вычитанием) в пределах 5.

Концентрическое распределение учебного материала в программах специальных дошкольных и школьных учреждений позволяет обеспечить преемственность в изучении математики в детском саду и школе для детей с нарушениями интеллекта, создает условия для реализации дидактических принципов: научности, доступности, последовательности, систематичности, коррекционной направленности, непрерывного повторения учебного материала.

В программе по математике учтены различные возможности умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом. В ней содержится перечень обязательных и необязательных знаний и умений, которыми должны овладеть школьники при переходе в следующий класс и при завершении обучения в специальной школе.

Весь математический материал разделен на пять концентров. Первый концентр - «Десяток» - изучается в 1 классе. Второклассники знакомятся с числами в пределах 20. На 3-4-м годах обучения изучается концентр «Сотня», в 5 классе - «Тысяча», в 6, 7, 8 классах - «Многозначные числа». В каждом концентре представлены основные разделы курса математики: нумерация и арифметические действия в соответствующих пределах числового ряда, величины и единицы их измерения, элементы наглядной геометрии. Реализация принципа концентризма дает возможность систематически повторять, постепенно усложнять, расширять и углублять ранее полученные знания, повышать уровень их осознанности учащимися.

Несмотря на то, что обучение математике носит практический характер и коррелируется с трудовым обучением, уроками черчения, рисования, естествознания, географии, истории, физической культуры и др., умственно отсталые школьники должны овладеть комплексом доступных теоретических понятий.

В ходе изучения математического материала ученики с нарушениями интеллекта овладевают понятиями числа, величины, фигуры. Учащиеся должны:

1.  Научиться читать, записывать и называть в определенной последовательности целые числа в пределах 1 000 000, обыкновенные и десятичные дроби, выполнять с ними арифметические действия.

2.              Усвоить знания о величинах (длине, стоимости, массе, площади, объеме, времени), единицах измерения величин и их соотношении, уметь измерять величины.

3.              Овладеть знаниями о плоскостных и объемных геометрических фигурах и их свойствах, уметь выполнять построение фигур.

Основываясь на результатах экспериментального изучения особенностей овладения детьми с нарушениями интеллекта дочисловыми и числовыми представлениями, а также на данных психолого-педагогического характера Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. Н. Перовой, В. В. Эк и других, были разработаны специальные методики обучения математике умственно отсталых школьников.

Центральное понятие математики - понятие числа. Его специфика заключается в том, что число есть отвлечение не просто свойства, а свойства свойств и поэтому представляет собой абстракцию от абстракции, или, как пишет А. К. Сухотин, «обобщающую абстракцию».

Усвоение понятия числа возможно при наличии у ученика определенного уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации).

Своеобразие мыслительной деятельности, недостатки генетически более поздней словесно-логической формы мышления обусловливают неизбежное возникновение трудностей в процессе формирования у умственно отсталых учеников абстрактных математических понятий и закономерностей.

Вместе с тем учеными доказано, что математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся.Важнейшая сторона коррекции мышления у умственно отсталых учеников - совершенствование не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, т. е. формирование у них умений обобщать причины однородных явлений и в то же время умений использовать эти обобщения для объяснения новых явлений того же порядка, что и уже известные им. Но, к сожалению, система и методика изучения чисел в школе VIII вида построены на основе только индуктивного метода формирования понятий - приемами индуктивного обобщения.
Формирование математических понятий у учащихся младших классов

Натуральное число - явление многогранное, и вопрос о том, с какого из основных аспектов числа (количественного или порядкового) целесообразно начинать обучение математике и каким путем (индуктивным или дедуктивным) стремиться к результату, привлекает внимание философов, историков, психологов, методистов.

Учитывая конкретность мышления детей с нарушениями интеллекта, первоначальное обучение числам осуществляется индуктивным методом, который дает возможность формировать обобщенные знания о числах на основе практических действий с реальными предметными группами.

Известно, что умственно отсталые дети, приступающие к изучению математики, зачастую безразличны к количеству предметов, на которые направлена их деятельность, не владеют приемом установления взаимнооднозначного соответствия между элементами множеств и судят о множестве не по количеству его элементов, а по их пространственным характеристикам.

Действительно, рассматривая ряды из плотно прижатых друг к другу пяти ёлочек и четырех менее плотно стоящих домиков, занимающих на поверхности парты большее пространство, умственно отсталые дети неправильно отвечают, что домиков больше, чем ёлочек. В этой ситуации ребенок не может дать ожидаемую педагогом количественную оценку. Он считает, что, спрашивая «Где больше?», учитель интересуется пространственными характеристиками объектов (домики занимают больше места на парте), а не численностью множеств, о которой ученик не имеет представления.

Подобные суждения, по данным многочисленных исследований, у истоков которых стоял Ж. Пиаже, характерны не только для умственно отсталых, но и для нормально развивающихся детей.

Исследуя генезис понятия числа, Ж. Пиаже установил, что все дети уверены в эквивалентности двух совокупностей, приведенных во взаимно-однозначное соответствие. Но если изменить форму одной из двух совокупностей или каждую из них поместить в сосуды различной формы, изменив объем - физическую величину, то эта вера в эквивалентность разрушается противоположной ей перцептивной видимостью. Исследователь выделил три стадии овладения ребенком понятием числа. На первой стадии перцептивные отношения сразу берут верх над эквивалентностью. На протяжении второй стадии наличные факторы оказываются равными по силе. Наконец, на третьей стадии эквивалентность сразу побеждает перцептивные отношения: две совокупности, однажды приведенные в поэлементное соответствие, понимаются как эквивалентные вне зависимости от изменения их формы.

В специальных исследованиях, в которых предпринимается попытка исторической реконструкции становления понятия числа, утверждается, что понятие величины в истории математики появилось раньше, чем умение обозначать величины числом. Лишь впоследствии, когда обнаружилось, что умения просто сравнивать величины недостаточно, возник вопрос, а на сколько больше (меньше). И только на этом этапе собственно и возникли потребность в числе и счете и само число и счет. Если провести параллель между историческим развитием человеческого сознания (в частности, понятия числа) и его индивидуальным становлением, то станет понятно, почему характеристики (больше, меньше и т. п.) непрерывных величин (например, объема) являются доминирующими и распространяются детьми, достигшими, по Ж.Пиаже, первой и второй стадий овладения числом, и на дискретные множества, состоящие из отдельных элементов.

Идея о построении методики формирования понятия числа, повторяющей этапы его зарождения и становления в истории человечества, стала отправной точкой в исследованиях П. Я. Гальперина, Л. С. Георгиева, Н. Ф. Талызиной.

По замыслу авторов, число должно быть воспринято детьми прежде всего как отношение измеряемой величины к выбранной мерке, как результат измерения. Так, численное значение длины отрезка образуется при измерении данного отрезка неизвестной длины с помощью единичного отрезка (одной мерки). Предположим, школьники устанавливают, что измеряемый отрезок состоит из трех единичных отрезков (трех мерок), следовательно, его длина соответствует числу 3.

Если учащиеся усвоят, что величины можно измерять различными мерами и поэтому их числовая характеристика может быть разной, то они не будут испытывать затруднений и при движении по разрядной сетке от единиц к десяткам, от десятков к сотням, тысячам и т. д. Для школьников это будет всего лишь переход к измерению величин все большими и большими мерами: измеряли единицами, а теперь меру увеличили в 10 раз, поэтому то, что обозначалось как 10, теперь обозначается как 1. Следовательно, один разряд отличается от другого только величиной меры, поскольку три плюс пять всегда будет восемь, но это может быть и восемь единиц, и восемь десятков, и восемь сотен, и восемь тысяч и т. д.

Похожую стратегию введения понятия числа на основе измерений реализовал в своей методике В. В. Давыдов.

Исходя из того, что человек шел от более общего представления к более конкретному - от величины к числу, и используя известный теоретико-математический факт, что натуральное число является частным, особым видом более общего математического объекта - величины, по мнению В. В. Давыдова, обучение математике нужно начинать с подлинного начала - алгебры, а не арифметики.

Основная идея системы обучения математике, разработанной В. В.Давыдовым, состояла в том, чтобы в течение первого полугодия I класса на основе измерения сформировать у школьников обобщенные знания закономерностей оперирования числами с помощью буквенной символики, а первоначальное ознакомление с числами, счетом провести во втором полугодии. Работая с реальными объектами, выделяя в них параметры величин (тяжесть и объем, площадь и длина и т.д.), дети должны научиться сравнивать объекты по той или иной физической величине, определяя их равенство или неравенство, и полученный результат уравнения записывать буквенной формулой.

Например, если при измерении данного отрезка а с помощью единичного отрезка (мерки) Ъ выясняется, что отрезок а состоит из трех отрезков, равных Ъ, делается запись а = Ъ + Ъ + Ь. Таким образом, натуральное число п возникает как численное значение длины отрезка а, которое показывает, из скольких единичных отрезков Ъ состоит измеряемый отрезок а.

Критики систем обучения математике, основанных на формулах «измерение величин - натуральное число» (П. Я. Гальперин, Л. С. Георгиев, Н. Ф. Талызина и др.) и «измерение величин - буквенный символ - натуральное число» (В. В.Давыдов и др.), не могли не признать, что ни в одной другой области знания не развито столь сильно, как в математике, дедуктивное и дедуктивно-аксиоматическое начало. Тем не менее соображения психолого-педагогического характера, касающиеся доступности учебного материала, служили для них достаточным основанием, чтобы отклониться в школьном обучении от логики научной системы. Но вместе с тем, если измерение рассматривать как единственную основу для введения понятия числа, то при последующем обучении возникнут трудности, поскольку количественная, порядковая и операторная стороны числа отодвигаются на второй план. Разделяя эту позицию, Н. А. Менчинская и М. И. Моро указывали, что научить детей оперировать количественными характеристиками сразу в обобщенной форме, используя дедуктивный метод на начальном этапе обучения числам, крайне трудно, а неоправданная формализация обучения арифметике отрывает ее от жизни.

Отрицая возможность формирования у умственно отсталых детей первоначальных знаний о числах дедуктивным методом на основе измерений, нельзя не согласиться с тем, что полноценное овладение учеником понятием числа безусловно предполагает усвоение школьниками знаний о числах, полученных при измерении величин.

Также односторонне с психологической точки зрения рассматривали понятие числа сторонники индуктивного пути формирования первоначальных математических знаний с помощью метода изучения чисел (А. В.Грубе, И. П. Паульсон, В. А. Евтушевский), метода изучения чисел при помощи числовых фигур (В. А. Лай) и метода изучения действий (В. А. Латышев, А. И. Гольденберг).

Методы изучения чисел и метод изучения действий основаны на двух различных психолого-педагогических концепциях становления понятия числа у ребенка.

Метод А. В. Грубе базировался на теории восприятия числа, которая обосновывает способность ученика охватить множество как единую систему элементов, не прибегая к их пересчету.

Разработчики метода изучения действий критиковали это положение и доказывали, что число может быть усвоено ребенком только в результате пересчитывания объектов.

Метод изучения чисел (монографический метод) начал распространяться в России в начале 60-х годов XIX в. с появлением книги И. П. Паульсона «Арифметика по способу Грубе». Наиболее популярная версия этого метода была предложена известным отечественным педагогом В. А. Евтушевским в «Методике арифметики», вышедшей в свет в 1872 г.

Авторы были убеждены в эффективности «непосредственного созерцания чисел» 1-100 для «осязательного понимания» и формирования у детей наглядного образа каждого отдельного числа первой сотни, несмотря на то что примеров разложения чисел по составу в пределах сотни может быть около 5000. Тем не менее в прилагаемых к «Методике...» задачниках содержались упражнения по разложению каждого числа в пределах 100 на все предшествующие числа, по разностному и кратному их сравнению.

Стремление ведущих немецких педагогов усовершенствовать курс арифметики А. В. Грубе, опираясь на данные психологических исследований, привело к разработке метода числовых фигур (метода изучения чисел при помощи числовых фигур).

В опубликованном в 1897 г. в Германии «Руководстве к первоначальному обучению арифметике, основанному на дидактических опытах» В.А.Лай рекомендует, как и А. В. Грубе, изучать каждое число в отдельности, но уже не в пределах сотни, а лишь от 1 до 10.

В. А. Лай экспериментально установил, что ребенок в состоянии одновременно воспринять пространственно неупорядоченную группу, состоящую не более чем из четырех объектов, но если расположить счетный материал в виде определенной фигуры, то ученики смогут воспринять и большие группы - до 10-12. Автор предложил использовать разработанные еще в 1877 г. Ф. И. Буссе квадратные числовые фигуры не только как рядовое наглядное пособие, а как главный и единственный дидактический материал - основу формирования понятия числа, который вызывает образ числа, как целого, так и раздробленного по составу в различных комбинациях.

В 80-е годы XIX в. методики Грубе-Лая-Евтушевского начали постепенно вытесняться из практики школьного обучения, и начальное обучение арифметике, освобождаясь от немецкого влияния, стало развиваться в России по самобытному пути. Русские методисты-математики подвергли критике положение о доступности для детского восприятия каждого числа в пределах 100, представленного в виде группы единиц в различных комбинациях. Борьба прогрессивных представителей отечественной культуры (Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского и др.) с монографическим изучением чисел привела к возникновению принципиально отличного метода обучения математике - метода изучения действий.

Авторы нового метода В. А. Латышев, А. И. Гольденберг, Д. Л. Волковский считали, что использование монографического метода целесообразно только при изучении чисел первого десятка. Что же касается области чисел последующей десятки, то для изучения ее прочно и разумно, установлена так называемая метода изучения действий (Д. Л. Волковский).

В методе изучения действий были использованы некоторые положительные, с точки зрения В. А. Латышева и других ученых, рекомендации разработчиков метода изучения чисел:

1.      целесообразно последовательно и раздельно изучать первый, второй десяток и первую сотню;

2.      необходимо сочетать выполнение упражнений с отвлеченными числами и решение заданий практического содержания, используя приемы устных и письменных вычислений;

3.      полезно применять наглядные средства обучения;

4.      вопросо-ответная форма обучения приносит наибольший дидактический эффект в том случае, если наводящие вопросы педагога подвигают учеников на самостоятельный поиск знаний.

Тем не менее, по мнению Н. А. Менчинской и М. И. Моро, абстрактные математические закономерности натурального ряда чисел, которыми должны были руководствоваться ученики при выполнении математических операций, часто не имели для них реального смысла, так как школьники были лишены прочной базы чувственного восприятия количественной характеристики числа.

Одним из наиболее авторитетных зарубежных противников метода изучения чисел с помощью числовых фигур был швейцарский педагог И. Штеклин - автор естественно-наглядного метода изучения чисел.

Не соглашаясь с утверждением В. А. Лая о том, что ученик может с первого взгляда одновременно воспринять, ясно охватить любую группу из 1-10 объектов, даже представленную в виде пространственно оформленной четырехугольной числовой фигуры, И. Штеклин указывал, что это справедливо лишь по отношению к неопределенным числам: много, мало, больше, несколько - и в лучшем случае по отношению к первым определенным числам - 2, 3 и самое большое - 4. Для усвоения числа необходимо последовательно переносить внимание с одного предмета на другой, т. е. пересчитывать их. Если число предметов 2 или 3, то счет происходит столь быстро, что последовательное восприятие единиц очень близко к их одновременному восприятию.

В «Методике арифметики», опубликованной в русском переводе в 1911 г., И. Штеклин утверждает, что числа сами по себе не могут быть наблюдаемы: число не предмет и не свойство предмета, которое могло бы быть воспринято, как, например, цвет или форма. Число есть соотношение между одинаковыми (или принимаемыми за одинаковые) предметами, т. е. количественное соотношение. Это соотношение может быть воспринято чувствами.

По мнению швейцарского ученого, понятие числа образуется посредством многократного наблюдения одинаковых по количеству, но различных по величине, форме, цвету групп предметов. Со временем внимание ученика фокусируется на общем для этих групп признаке, т. е. на их численности, все же остальные, случайные признаки, сами предметы как бы исчезают. Следовательно, при изучении чисел первого десятка, по И. Штеклину, необходимо использовать максимальное количество разнообразных наглядных пособий. В первую очередь - самые близкие и понятные ребенку: части его тела (в том числе и пальцы), игрушки, предметы, окружающие ученика в классной комнате, в саду, на улице, а также картинки с изображениями различных групп предметов.

В еще большей степени идея доступности, приближения к реальной жизни, практической направленности обучения числам была реализована в методике современника А. Дистервега - немецкого педагога Ф. Фребеля. Следуя рекомендации А. Дистервега, писавшего в 1829 г. в «Методическом руководстве к обучению счету»: «...что глаз видит, ум созерцает, слово выражает - то рука должна изобразить», - Ф. Фребель разработал лабораторный метод обучения арифметике. Понятие числа формировалось у детей во время дидактических игр. Под руководством учителя школьники, например, играли в лавочника и покупателей: измеряли, взвешивали изготовленные из бумаги и раскрашенные на занятиях разнообразные предметы, производили расчеты с помощью заранее подготовленных «денег» и т. д.

В настоящее время ряд рекомендаций авторов методов изучения чисел и изучения действий, естественно-наглядного и лабораторного методов изучения чисел в современной интерпретации успешно используется в специальной школе VIII вида.

Так, в теории и практике обучения числам прочно заняли свои места принципы наглядности, доступности и практической направленности обучения, концентрического расположения учебного материала. Доказана эффективность индуктивного метода формирования понятия числа на основе практических действий с предметными группами и измерения величин, словесного метода ознакомления с новыми знаниями - метода беседы. Значительное место в процессе обучения отведено дидактическим играм. Каждое число первого десятка изучается в отдельности. При этом наряду с другими наглядными пособиями применяются и числовые фигуры, с помощью которых у ребенка с нарушениями интеллекта формируется образ числа, он изучает образование чисел, обозначение их цифрами, счет в пределах этого числа, соотношение между количеством, числом и цифрой.

В результате продолжительной дискуссии о возникновении первого осознания ребенком количественного аспекта числа был сделан вывод о том, что ни отдельно взятый процесс непосредственного восприятия симультанно (одновременно) данных множеств, ни называние каждого множества определенным словом, ни сукцессивное (последовательное) выделение элементов совокупности, ни называние результата числительным сами по себе не приводят к формированию понятия числа.

Задача современной методики формирования понятия числа у умственно отсталых школьников - абстрагировать количественную характеристику множеств от несущественных признаков посредством установления взаимно-однозначного соответствия, добиться понимания ребенком количественной одинаковости двух сравниваемых конкретных множеств и отразить   эти   отношения   в   суждении (Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова, В. В. Эк и др.).

Например, под руководством учителя мальчики и девочки становятся парами. После того как дети взялись за руки, выясняется, что рядом с каждым мальчиком стоит девочка. Следовательно, на вопрос «Сколько мальчиков?» дети отвечают: «Столько же, сколько девочек, тех и других одинаковое, равное количество, поровну».

В этой ситуации одна из двух совокупностей (количество девочек) выступает в роли временного стандарта - носителя частично абстрагированной количественной характеристики. Временный стандарт в дальнейшем для окончательного абстрагирования заменяется словом-числительным, которое и становится носителем стандартной совокупности. Именно с ее помощью ученик начинает определять количество предметных множеств (Г. С. Костюк). Таким образом, посредством речи практическое действие переносится во внутренний план.

Одно из основных отличий методики обучения математике учащихся специальной школы от методик изучения чисел и изучения действий в том, что сегодня на уроках математики в специальной школе значительное время отводится знакомству не только с количественной стороной числа, но и с его порядковым аспектом, так как эти стороны числа неразрывно связаны между собой, каждое из слов - числительных может одновременно указывать порядковый номер последнего из пересчитываемых предметов и характеризовать количество элементов в предметной совокупности.

С теоретико-множественной позиции, сформулированной на рубеже Х1Х-ХХ вв. Г. Кантором, количественное натуральное число есть общее свойство класса конечных равномощных множеств. Каждому классу соответствует одно натуральное число, и каждому натуральному числу - один класс конечных равномощных множеств, а нуль - класс равномощных пустых множеств (А. М. Пышкало и др.).

В множестве пальцев на руке и в множестве углов пятиугольника - одинаковое число элементов. Этот вывод делается путем установления взаимно-однозначного соответствия элементов двух множеств, их попарного соотнесения.

Знания свойств натурального ряда чисел формируются у умственно отсталых школьников на основе четырех аксиом, которые были сформулированы итальянским ученым Дж. Пеано:

1.      существует число 1, не следующее ни за каким числом;

2.      за каждым числом следует только одно число;

3.      каждое последующее число на 1 больше предыдущего, предыдущее число на 1 меньше последующего;

4.      натуральный ряд чисел бесконечен.

В процессе изучения чисел 1 - 1000 учащиеся с нарушениями интеллекта должны усвоить не только знания о количественном числе и свойствах натурального ряда чисел, но и закономерности десятичной системы счисления, принцип поместного значения цифр в записи чисел.

В ходе расширения числового ряда использование предметных множеств, конкретизирующих число, становится невозможным, а порой, как показано в исследовании А. В. Шевкина, приводит к возникновению и закреплению у учащихся вульгарно-материалистических представлений о целых и дробных числах как о конкретных объектах или их долях.

В этой связи становится закономерным выдвижение на первый план дедуктивного метода формирования понятий на основе содержательного (теоретического, диалектического) обобщения. По мнению В. В. Давыдова, Б. М. Кедрова и других, сформированные таким образом понятия будут содержать в себе все богатство особенного в явном виде и все частные случаи могут быть выведены из общего понятия.

Но вместе с тем при наличии двух путей обучения математике: традиционного, предполагающего постепенный переход от конкретных уровней знаний к более абстрактным (индуктивный метод), и более радикального, утверждающего эффективность формирования абстрактных математических понятий на ранних этапах обучения (дедуктивный метод), - их конфронтация нецелесообразна. Индуктивный (индуктивное обобщение) и дедуктивный путь (содержательное, теоретическое, диалектическое обобщение) одинаково значимы, но каждый из них занимает доминирующее положение на различных этапах обучения математике, и их использование продиктовано требованиями не только теоретико-математического, но и психолого-методического характера, необходимостью коррекции и развития мышления школьников.

Изучение классно-разрядной структуры многозначных чисел в старших классах

Долгое время считалось, что объем программы вспомогательной школы по математике значительно превышает потребность в математических знаниях ее учащихся и многозначные числа скорее необходимы им для общего кругозора, поскольку умственно отсталым подросткам в быту и в производственной деятельности приходится заниматься вычислениями в пределах 100, реже - в пределах 1000. Сегодняшняя социально-экономическая ситуации в России вносит коррективы в сложившееся представление о нумерации чисел в пределах 1 000 000 как о факультативной теме курса математики в специальной школе. Поэтому достижение цели специальной школы VIII вида - социальной адаптации умственно отсталых учащихся, на наш взгляд, требует в настоящее время повышенного внимания к проблеме их обучения многозначным числам.

В настоящее время существует несколько вариантов толкования понятия «многозначное число». Например, С. С. Анцыферов утверждает, что многозначные - это все числа, кроме однозначных. По мнению И. К. Андронова, к многозначным числам относится любое натуральное число, которое в десятичной системе счисления изображается более чем двумя цифрами, а М. К. Гребенча указывает, что число, изображенное двумя цифрами, из которых первая - значащая, называется двузначным, и аналогичным образом определяет многозначные числа: трехзначные, четырехзначные.

У авторов более поздних пособий по теоретическим основам начальной математики также нет единого мнения по этому вопросу. Одни вообще не используют словосочетание «многозначные числа» и оперируют терминами «одно-», «двух-», «трех-», «четырехзначные» и тому подобные числа (С. М. Никольский и др.). Другие называют многозначными те числа, в которых имеется более одной цифры. Например, к круглым многозначным числам относят 50, 300, 8 000, 9 000 000 и т. п. (А. М. Пышкало и др.).

А. П. Антропов, чью точку зрения мы разделяем, в пособии «Математика во вспомогательной школе» не дает определения этого понятия, но из контекста видно, что под многозначными числами автор понимает числа, записанные более чем тремя знаками.

Для обозначения на письме всех чисел - от однозначных до многозначных - в десятичной системе счисления необходимы десять знаков (в двоичной системе счисления - два знака, в троичной - три и т. п.), называемых цифрами: «1» - «9» - это значащие цифры и «0» - незначащая. Запись числа «десять» осуществляется с помощью двух цифр «1» и «0» в определенной последовательности, которая обусловлена принципом поместного значения цифр в записи числа.

Цифра «0» в десятичной системе счисления несет на себе двойную нагрузку: обозначает отсутствие единиц разряда и имеет значение при увеличении (уменьшении) числа в 10 раз. Если для записи любого числа достаточно десяти цифр, то для чтения чисел десяти названий цифр недостаточно, так как названия цифр совпадают только с названиями чисел от 0 до 9. Поэтому при чтении, например, трехзначных чисел используются также особые названия чисел от 10 до 19, чисел каждого из девяти десятков и девяти сотен.

Для чтения многозначных чисел помимо названных используются названия классов («тысячи», «миллионы» и т. д.), с помощью которых трехзначные числа приобретают новое значение. Например, введение одного нового слова «тысяча» позволяет применять 37 слов, необходимых для называния трехзначных чисел, для чтения шестизначных чисел и т. п.

Каждый класс состоит из трех разрядов - единиц, десятков, сотен и имеет свое название (единицы, тысячи, миллионы, миллиарды, триллионы и т.д.). Отношения между единицами соседних разрядов и классов в десятичной системе счисления стабильны и равны соответственно десяти и тысяче.

Ввиду того что единицы в многозначных числах в десятичной системе счисления группируются не только по разрядам, но и по классам, правомерно говорить и о том, что цифра в записи многозначного числа имеет несколько значений:

·         абсолютное значение, т. е. значение вне зависимости от позиции, которую она занимает;

·         позиционное разрядное значение (2 десятка);

·         позиционное классно-разрядное значение (2 десятка тысяч).

Классно-разрядная группировка единиц в многозначных числах обусловливает правила их чтения и записи. Чтобы прочитать число, имеющее более трех цифр, его разделяют справа налево на классы по три цифры в каждом (в последнем классе может оказаться цифр и меньше), читают числа каждого класса, начиная с высшего, называя каждый класс. Чтобы записать цифрами число, надо выделить в нем классы и вписывать последовательно числа каждого класса, начиная с высшего. При этом надо помнить, что в каждом классе, кроме, быть может, высшего, должно быть три цифры. Поэтому недостающие значащие цифры замещаются нулями, а если нет целого класса, то на его место ставятся три нуля.

Учитывая, что учебный предмет «математика» представляет собой проекцию математики как науки, далее попытаемся проанализировать, насколько полно и точно данные теоретические положения воплощены в традиционно сложившихся системах и методиках изучения чисел.

И. Н. Кавун и Н. С. Попова предлагали изучать нумерацию чисел в пределах 1 000 000 в следующей последовательности:

1.      устная и письменная нумерация четырехзначных чисел;

2.      устная и письменная нумерация пятизначных чисел;

3.      устная и письменная нумерация шестизначных чисел;

4.      общие выводы по нумерации многозначных чисел.

Каждый этап включал в себя также изучение арифметических действий с числами в соответствующих пределах. Понятие «класс» рекомендовалось формировать у школьников на четвертом этапе обучения на основе обобщения знаний о разрядах, полученных при рассмотрении нумерации четырех-, пятии шестизначных чисел.

Методика изучения нумерации многозначных чисел Д. Л. Волковского предполагала ознакомление учащихся с числами в пределах 1 000 000 000 и так же, как и предшествующая методика, изучение классов многозначных чисел индуктивным методом, но на материале семи-, восьмии девятизначных чисел. Обучение нумерации и арифметическим действиям с многозначными числами проводилось раздельно.

К. П. Аржеников также был сторонником индуктивного метода введения понятия «класс» и придерживался идеи раздельного изучения нумерации многозначных чисел и действий с ними, как и Д. Л. Волковский, но разработанная им система и методика ограничивались изучением целых неотрицательных чисел только в пределах 1 000 000.

Переход к дедуктивному пути развертывания программного содержания раздела «Нумерация многозначных чисел» в конце 40-х - начале 50-х годов, по всей видимости, можно связать с именем А. С. Пчелко. Но в то же время нельзя говорить о том, что разработанная им система изучения нумерации многозначных чисел построена на основе дедуктивного метода «в чистом виде», так как обобщению знаний о разрядах все-таки предшествовало индуктивное ознакомление с образованием единицы тысяч, десятка тысяч, сотни, тысяч, которое заканчивалось установлением аналогии в их образовании с образованием разрядных единиц первого класса и первоначальным ознакомлением школьников с понятием «класс».

Таким образом, возникло два противоположных мнения на последовательность и методику формирования знаний о классах.

К. П. Аржеников, Д. Л. Волковский, И. Н. Кавун, Н. С. Попова, Г. Б. Поляк и другие авторы рекомендовали вести раздельное изучение нумерации четырех-, пятии шестизначных чисел индуктивным методом. Данный подход был подвергнут критике Г. В. Бельтюковой, которая писала, что данная система изучения не учитывает и не раскрывает особенность нашей нумерации - группировку единиц по классам. Поэтому знакомство с новой разрядной единицей, счет этих разрядных единиц, образование соответствующих разрядных чисел, образование алгоритмических чисел приходится проделывать трижды: относительно единиц тысяч, десятков тысяч и сотен тысяч.

В дальнейшем целесообразность использования дедуктивного метода обучения нумерации многозначных чисел Л. Н. Скаткиным, М. И. Моро, А. М. Пышкало, П. М. Эрдниевым признается очевидной, но и в русле этой концепции возникает несколько течений.

Так, Г. В. Суслопарова предлагала вводить понятие «класс» в концентре «1000». М. И. Моро и А. М. Пышкало считали целесообразным начинать работу по формированию этого понятия у школьников перед началом изучения нумерации многозначных чисел. Последователи А. С. Пчелко (Л. Н. Скаткин, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова) указывали на необходимость рационального сочетания индуктивного и дедуктивного методов формирования знаний о классах и разрядах, обосновывали необходимость использования индуктивного метода обучения на этапе образования новых разрядных единиц, который завершается установлением аналогий в образовании разрядных единиц первого и второго классов, обобщением рассмотренных связей и отношений и формированием понятия «класс». Дальнейшее изучение нумерации разворачивается на дедуктивной основе, и при этом детали и частности станут понятнее ученикам, поскольку они будут даваться на фоне общего и целого.

Использование дедуктивного метода при изучении нумерации многозначных чисел более целесообразно, так как позволит создать у учащихся целостное представление о группировке единиц в многозначных числах не только по разрядам, но и, главное, по классам. В этом случае, по мнению А. В. Шевкина, обучение будет опираться не только на живое созерцание, но и на абстрактное мышление, через которое осуществится переход к практике.

Основным теоретическим положением, без которого невозможно овладение нумерацией чисел, является принцип двойной группировки единиц по классам и разрядам.

Понимание данного принципа устной и письменной нумерации чисел умственно отсталыми школьниками и его реализация в практической математической деятельности связаны с определенными трудностями, которые обусловлены недостатками мыслительной деятельности учащихся (в первую очередь слабостью обобщений).

Поскольку обобщение является центральным элементом системы мыслительных операций, коррекция его недостатков у умственно отсталых школьников должна включать активизацию и развитие анализа и синтеза, сравнения и всех других мыслительных операций, на которых основано осуществление логических операций и умозаключений.

Для развития логического мышления необходимо прежде всего совершенствовать мыслительную операцию сравнения с помощью использования методических приемов сравнения, сопоставления, противопоставления в ходе изучения чисел класса единиц и класса тысяч.

Знания о многозначных числах формируются с опорой на представления учеников о числах первой тысячи, которая изучается в школе с 1 по 5 класс.

Первоначальные представления о разрядах рекомендуется формировать у умственно отсталых детей во второй четверти 3 класса (концентр «Сотня»). В ходе демонстрации разрядной таблицы учащиеся знакомятся с термином «разряд», узнают, что разряд единиц находится на первом месте справа, второй разряд (десятки) расположен на втором месте справа, а третий разряд (сотни) находится в числе на третьем месте справа.

В соответствии с действующей сегодня программой по математике в 6 классе умственно отсталые учащиеся изучают нумерацию многозначных чисел в пределах 10 000, в 7 классе - в пределах 100 000 и в 8 классе - в пределах 1 000 000. Такое распределение учебного материала концентра «Многозначные числа» по трем годам обучения объясняется особенностями усвоения, сохранения и применения знаний умственно отсталыми учащимися.

Ознакомление с единицей четвертого и пятого разрядов (1 единицей тысяч и 1 десятком тысяч) происходит на основе знаний учеников о разрядах трехзначных чисел. Понятие «класс» формируется индуктивным методом на седьмом году обучения при изучении нумерации шестизначного числа 100000. Школьникам сообщается, что для удобства чтения и записи чисел разряды можно объединить в классы, и впервые за два года активного использования в речи им объясняется значение слова «тысячи» в нумерации многозначных чисел. Умственно отсталые семиклассники знакомятся с таблицей разрядов и классов, узнают, что первые три разряда объединяются в класс единиц (первый класс), за классом единиц стоят три следующих разряда (четвертый, пятый, шестой), которые имеют такие же названия: единицы, десятки и сотни, но к названию каждого из этих разрядов прибавляется название класса тысяч: единицы тысяч, десятки тысяч, сотни тысяч. Эти три разряда составляют класс тысяч, и так как он стоит на втором месте справа, то его называют вторым классом.

Традиционная методика изучения разрядов и классов оставляет без внимания тот факт, что при изучении числа 1000 в V классе, четырехзначных чисел и числа 10000 в 6 классе и при повторении этого материала в начале 7 класса школьники не могут, читая многозначные числа, осознанно оперировать словом «тысяча» («тысяч», «тысячи»), так как не знают, что название и место четвертого и пятого разрядов (единиц тысяч и десятков тысяч) обусловлены местом и названием того класса, в котором они расположены. Очевидно, что в этой ситуации слово «тысяча» не содержит в себе обобщения, так как оно не связано, во-первых, с понятием «класс» и, во-вторых, с понятием «класс тысяч». Умственно отсталые ученики не до конца осознают необходимость выполнения правила записи многозначных чисел, поскольку наличие небольшого промежутка в их записи обусловлено группировкой единиц не по разрядам, а по классам. Трудности в установлении аналогии в образовании, чтении, записи трехи многозначных чисел возникают вследствие того, что понятие «класс» вводится индуктивным методом и слишком поздно. Это отрицательно сказывается на усвоении школьниками главного принципа нумерации многозначных чисел - группировки единиц по классам и по разрядам.

Существующая система и методика изучения нумерации многозначных чисел, ориентированная на использование только индуктивного метода обучения, недостаточно учитывают главную особенность нумерации чисел 1 - 1 000 000 - группировку единиц в этих числах не только по разрядам, но и по классам, что приводит к изучению не классно-разрядной, а разрядно-классной структуры многозначных чисел. Применение индуктивного метода формирования этих основополагающих знаний затрудняет установление инвариантных связей и аналогии в строении трехи шестизначных чисел и их обобщение в связи с введением понятия «класс» при изучении шестизначного числа 100000 и, следовательно, мало способствует развитию у умственно отсталых учащихся способности к обобщению вообще и к обобщению математических фактов в частности.

Процесс развития мышления умственно отсталых учеников при обучении многозначным числам по такой системе направлен на коррекцию и развитие только индуктивных умозаключений, так как учащиеся на основе множества конкретных фактов «подводятся» к обобщениям. Проблемы коррекции другой стороны мышления - дедуктивных умозаключений и обучения применению обобщенных знаний при решении конкретных задач в этом случае решаются недостаточно полно.

Учитывая, что путь постепенного обобщения не является единственным путем обучения математике, что имеются два принципиально различных пути, ведущих к одному и тому же результату (В. А. Крутецкий), мы полагаем, что преодоление этих недостатков возможно при перестройке системы изучения многозначных чисел на основе дедуктивного метода формирования понятия «класс» и изучения принципа группировки единиц по классам и разрядам на материале целого концентра «Многозначные числа» в 6 классе школы VIII вида. Однако дедуктивное развертывание программного содержания обучения определяет только общую, главную линию движения материала, которая не только не исключает, но и требует, чтобы в отдельных звеньях отдельных циклов движение шло в обратном направлении, т. е. от частного к общему. Использование индукции в рамках дедуктивного пути изучения нумерации многозначных чисел открывает перспективы для реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых школьников, обладающих неравными возможностями в усвоении математики.

Изучение остального материала темы «Нумерация многозначных чисел» на основе рационального сочетания дедуктивного и индуктивного методов позволит проводить целенаправленную работу по коррекции и развитию логического мышления, речи и других психических процессов у умственно отсталых детей. Осознанное овладение закономерностями нумерации целых неотрицательных чисел положительно скажется на усвоении учащимися арифметических действий с ними, нумерации и действий с десятичными дробями.

Реализация принципа «от общего к частному» в обучении нумерации многозначных чисел способствует:

·         овладению учащимися логически обусловленным обобщением знаний о первых трех разрядах (единиц, десятков, сотен) в понятие «класс»;

·         осознанию учениками очевидности общего и различного между одноименными разрядами класса единиц и класса тысяч;

·         выявлению аналогии в нумерации трехи шестизначных чисел;

·         использованию   коррекционно-развивающего   потенциала учебного материала данного раздела курса математики в установлении аналогий, анализе, сравнении и обобщении имеющихся знаний, применении их в новых ситуациях.

Дедуктивный метод обучения шестиклассников классно-разрядной структуре многозначных чисел позволяет расширить область изучаемых чисел сразу до 1 000 000, т. е. изучить сразу числа всего второго класса, поскольку усвоение принципа группировки единиц в многозначные числа не только по разрядам, но и по классам позволит умственно отсталым школьникам установить аналогию в образовании, чтении, записи, счете и сравнении чисел класса единиц и класса тысяч.

По мнению А. Н. Леонтьева, для усвоения понятия недостаточно нахождения его содержания в поле зрения учащихся, как это имеет место в существующей практике обучения нумерации многозначных чисел. Поэтому усвоение понятия «класс» нужно сделать целью деятельности учащихся и изучать принцип группировки единиц по классам и разрядам не в завуалированном, а в явном виде, что благотворно отразится на качестве приобретаемых знаний, их осознанности, системности и наполнит содержанием речь умственно отсталого школьника.

В ходе беседы учащимся сообщаются сведения о классах единиц и тысяч и составляющих их разрядах единиц, десятков, сотен. Объяснение нового материала должно сопровождаться показом и анализом стандартной таблицы классов и разрядов (четыре класса: единиц, тысяч, миллионов и миллиардов).

Внимание школьников должно быть сосредоточено на том, что в классе тысяч столько же разрядов, сколько и в классе единиц, и их названия одинаковы. Для правильного называния того или иного разряда к его названию необходимо добавлять название класса, в котором он расположен.

Совместно с шестиклассниками устанавливается, что названия чисел каждого класса образуются из тех же числительных, по тем же грамматическим правилам, что и названия трехзначных чисел.

Например, карточка с числом 257 выставляется в наборном полотне таблицы в классе единиц. Ученики читают это число: «двести пятьдесят семь единиц». При передвижении карточки влево на один класс к названию числа добавляется лишь название второго класса: «двести пятьдесят семь тысяч» и т. д.

Ознакомление учащихся с классами предполагает изучение новых отношений между разрядными единицами первого и второго классов, которые обусловлены принципом десятичной системы счисления. Эти зависимости - математическая абстракция, которую невозможно проиллюстрировать с помощью предметной наглядности.

В методической литературе имеются рекомендации по использованию абака, счетов, таблицы разрядов и классов, т. е. наглядных средств обучения, имеющих условный характер (Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова, В. В. Эк и др.), но, по мнению В. В. Давыдова, там, где содержанием обучения становятся связи и отношения объектов, наглядности далеко не достаточно. Здесь должен быть реализован принцип моделирования. Моделирование не противопоставление, а следующая, более высокая ступень наглядности, которая предполагает в определенной мере использование известных наглядных средств обучения, но не для конкретизации изучаемых отношений и зависимостей, а для их абстрагирования и обобщения.

Моделирование - замещение изучаемого объекта другим, специально созданным в упрощенно-обобщенном виде, поскольку любая модель (вещественная - макет; образная - рисунок, схема, чертеж; знаковая - формула) представляет собой результат упрощения изучаемого объекта при сохранении изучаемых характеристик. Использование моделей в процессе обучения способствует развитию у учащихся высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического мышления, которое, в свою очередь, способствует формированию отвлеченного словесно-логического мышления.

Отправной точкой в системе изучения нумерации многозначных чисел должна быть не нумерация конкретных чисел первого, второго и третьего разрядов, а нумерация чисел первого класса -обобщенной модели трехзначного числа, которая в дальнейшем станет основой моделирования структуры многозначных чисел, так как нумерация чисел первого класса лежит в основе нумерации чисел любой величины. Применение моделирования позволит сформировать у школьников наглядный обобщенный образ, пространственную схему строения шестизначных чисел. Представив и «наложив» эту модель на запись числа, учащиеся смогут осознанно упорядочить, сгруппировать цифры в числе, т. е. выделить классы, а затем и разряды внутри классов.

Таким путем у учеников формируется один из приемов мыслительной деятельности - прием использования стимула, или стимулирующего звена. Стимул - промежуточный мыслительный процесс, «мостик», который рассматривается в единстве с внешним объектом (моделью многозначного числа), который вводится между двумя другими процессами (например, первый процесс - первичное восприятие записи числа и второй процесс - выделение классов в числе) для установления связи между этими процессами, активизации управления мыслительной деятельностью (Л. С. Выготский).

Это положение особенно значимо в плане формирования целенаправленной мыслительной деятельности умственно отсталых школьников.

В ходе обучения учащихся выделению структуры многозначных чисел необходимо использовать деформированные задания, ведущие к углубленному познанию изучаемого материала. Деформированными заданиями, или контрпримерами, отрицательными примерами считаются задания, которые предъявляются школьникам в заведомо неполном или искаженном виде. Они выполняются только в классе под наблюдением учителя. Найденные ошибки сразу анализируются, и школьники сами предлагают правильный ответ.

Так, ученикам может быть предложено определить правильность записи числа 25 6347. Школьники вспоминают, что классы в многозначных числах отделяются друг от друга небольшим промежутком. Каждый класс может состоять из трех разрядов. Следовательно, правильный вариант записи - 256 347.

Выявление «ошибок», допущенных учителем, как показывает практика, вызывает большой интерес у учащихся и, главное, повышает степень осознанности усваиваемых знаний, их использования в математической деятельности, приучает школьников контролировать результаты своей работы, развивает внимание.

Обобщение существенных и вариативных признаков понятий при изучении нумерации многозначных чисел предполагает изучение учащимися их единой и вместе с тем противоречивой сущности: с одной стороны, каждый класс состоит из трех разрядов и, с другой, три разряда образуют класс; многозначное число можно представить в виде суммы классных (или разрядных) слагаемых и составить число из суммы классных (разрядных) слагаемых и т. д. Осознание этих противоположностей предполагает развитие у учащихся способности к переключению прямого хода мыслительной деятельности на обратный. Способность к свободному и быстрому переключению с прямого на обратный ход мысли в процессе изучения математического материала В. А. Крутецкий считает одним из основных, а П. М. Эрдниев - определяющим, исходным элементом математических способностей вообще.

Установление обратимых связей свидетельствует о переходе знаний школьников в новое целостное качество - укрупненное системное знание, которое формируется с опорой на двустороннюю (обратимую) ассоциацию: осознавание первого члена ассоциации (три разряда) должно вызывать и вызывает осознавание второго члена ассоциации (класс), и, наоборот, осознавание второго члена ассоциации вызывает осознавание ее первого члена и в итоге способствует развитию логического мышления (В. А. Крутецкий).

Усвоение принципа группировки единиц по разрядам и классам предполагает рассмотрение и обобщение отношений как между разрядами внутри класса, так и между одноименными разрядами разных классов. Для этого необходимо использовать приемы сравнения, сопоставления и противопоставления, эффективность которых признается психологами и методистами.

Для выделения существенных признаков полезно применять различные способы пространственного расположения изучаемого материала, например матричное или граф-схемное представление математической информации, использовать приемы обводки, подчеркивания, выделения с помощью цвета.

В ходе десятичного анализа многозначных чисел, который затруднителен для умственно отсталых школьников, необходимо применять традиционные наглядные средства обучения: нумерационную таблицу, абак, счеты, которые должны служить как внешней опорой внутренних действий, совершаемых учеником под руководством учителя, так ив меньшей степени средством-стимулом, поскольку трудно говорить о наличии в сознании умственно отсталого шестиклассника полноценного образа таблицы классов и разрядов или счетов, способного стимулировать, т. е. соединять мыслительные процессы.

Иными словами, образная модель (схема) многозначного числа должна служить внешней обобщенной опорой для усвоения и использовация учащимися принципа двойной группировки единиц в многозначном числе по классам и разрядам и стимулирующим звеном, которое активизирует и направляет мыслительные процессы и память, а наглядные средства обучения - внешней конкретной опорой соответствующих внутренних умственных действий.

И как диалектически едины и противоположны дедуктивный и индуктивный методы обучения, и в том числе формирования понятий («класс», «разряд» и т. п.), так же неразрывны внешние обобщенные и конкретные опоры, задействованные в этом процессе.

Овладение понятиями требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные умственные операции. Овладение операцией возможно в том случае, если она первоначально задается в виде целенаправленного действия, которое сначала возникает во внешнем плане, затем обобщается в слове, вербализируется и приобретает характер теоретического, переносится в умственный план. Важнейшим средством осуществления интериоризации является речевое обобщение, создающее реальные предпосылки для отделения образа от реального объекта, выделения и оперирования этими образами внешнего мира как языковыми значениями для регуляции деятельности. На последнем этапе действие должно контролироваться и корригироваться. Для этого нужно вынести умственное действие вовне, перевести его в план громкой речи (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Обучая умственно отсталых учащихся действиям чтения чисел, записи, присчитывания и отсчитывания различных счетных единиц, сравнения, округления, первоначально необходимо сформировать у них соответствующие операции.

Например, для осуществления действия чтения многозначных чисел учащимся необходимо освоить следующие операции:

·         выделить классы в числе;

·         определить позиции и названия разрядов первого и второго классов;

·         установить позиционное значение цифр того или иного разряда;

·         найти общее количество единиц каждого класса.

Для выполнения действия записи многозначных чисел школьники должны уметь выполнить операции:

·         установить общее число единиц каждого класса;

·         общее число единиц второго и первого классов раздробить на разрядные слагаемые;

·         подобрать цифры, которые будут обозначать соответствующее количество разрядных единиц, и записать цифры в соответствующих позициях.

Обучение школьников необходимым операциям заключается в дифференцированной пооперационной отработке каждой из них как отдельного самостоятельного целенаправленного действия, что невозможно осуществить в условиях традиционно сложившейся системы и методики обучения математике, так как учащиеся вплоть до изучения нумерации шестизначных чисел не владеют полной, объективно необходимой ориентировочной основой действия - не знают, что такое классы.

Следовательно, сформировав на шестом году обучения дедуктивным методом понятие «класс» и показав в явном виде умственно отсталым ученикам аналогию в нумерации чисел первого и второго классов, мы сможем:

·         отработать каждую предварительную операцию, сделав ее целенаправленным действием с полной ориентировочной основой действия (ООД);

·         превратить эти действия в операции посредством их включения в целенаправленные действия чтения, записи и т. д. чисел, поскольку мы поставим ученика перед такой новой целью, при которой данное его действие станет способом выполнения другого действия.

Затем, например, в процессе формирования вычислительных умений у умственно отсталых старшеклассников действие записи многозначного числа станет операцией, которая войдет в состав письменного вычислительного действия, поскольку выполнение письменных вычислений с многозначными числами начинается с их записи. Действие чтения многозначного числа также превратится в операцию, входящую в структуру устного вычислительного действия или действия присчитывания (отсчитывания) различных счетных единиц, так как их осуществление предполагает называние многозначных чисел.

Таким образом, используя дедуктивный метод формирования понятия «класс», знаний принципа двойной группировки единиц в многозначном числе по классам и разрядам, применяя рациональное сочетание дедуктивного и индуктивного методов обучения при изучении других вопросов нумерации многозначных чисел, мы сможем наполнить объективно необходимым содержанием ориентировочную основу действий чтения, записи, присчитывания и отсчитывания, сравнения, округления многозначных чисел, что позволит раньше вооружить учащихся обобщенными знаниями нумерации чисел 1-1000000, положительно отразится на успешности овладения всем материалом курса математики и, следовательно, будет способствовать решению образовательной и коррекционно-воспитательной задач специальной школы, социальной адаптации учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.      Какие знания о числах, величинах, геометрических фигурах должны усвоить учащиеся специальной  коррекционной школы VIII вида? Изучите «Основные требования к знаниям и умениям учащихся», изложенные в программе по математике.

2.      Проанализируйте программное содержание раздела «Арифметика целых чисел». Как вы понимаете «концентрическое расположение учебного материала»? Проиллюстрируйте примером одной из тем программного материала.

3.      Почему установление взаимно-однозначного соответствия между элементами предметных множеств является основой формирования первоначальных представлений о числе?

4.      Найдите в учебнике «Математика» для I класса задания, которые применяются для формирования у школьников:

·         умения сравнивать предметные множества;

·         представлений о количественной стороне числа;

·         представлений о порядковом аспекте числа.

5.      Сформулируйте основные отличия между индуктивным и дедуктивным методами обучения многозначным числам.

Рекомендуемая литература

1.      Антропов А. П. Математика во вспомогательной школе. - СПб., 1992.

2.      Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах / Под ред. М. А. Байтовой. - М., 1984.

3.      Вагановская Н. Д. Формирование количественных представлений у учащихся младших классов вспомогательной школы. - Свердловск, 1988.

4.      Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова. - М., 1995.

5.      Гальперин П. Я., Георгиев Л. С. К вопросу формирования начальных математических понятий // Доклады АПН РСФСР. - М., 1960. - № 3.

6.      Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М., 1972.

7.      Костюк Г. С. О генезисе понятия числа у ребенка // Избранные психологические труды / Под ред. Л. Н. Проколиненко. - М., 1988.

8.      Кузъмина-Сыромятникова Н. Ф. Методика обучения арифметике во вспомогательной школе. - М., 1949.

9.      Леонтьев А. Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. - М., 1972.

10.  Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. - М., 1965.

11.  Методика начального обучения математике / Под ред. Л. Н. Скаткина. - М., 1972.

12.  Моро М. М., Пышкало А. И. Методика обучения математике в 1-3 классах. - М., 1978.

13.  Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. - М., 1989.

14.  Пиаже Ж., Шемтъская А. Генезис числа у ребенка // Избранные психологические труды. - М., 1994.

15.  Программы вспомогательной школы. - М., 1990.

Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Знания о природе и окружающем мире, которыми овладевают учащиеся специальной коррекционной школы (VIII вида), по сравнению со знаниями учащихся других типов школ ограничены по объему изучаемого материала, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации, глубине раскрытия причинно-следственных связей. Школьники с нарушениями интеллекта не изучают такие важные и необходимые для понимания материального мира предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения умственно отсталыми учащимися элементов физики.

Естественнонаучные знания учащихся специальной коррекционной школы в основном формируются на материале таких предметов, как естествознание и география. Поэтому возможно говорить лишь об элементах естественнонаучных представлений и понятий, формируемых у умственно отсталых школьников. Блок естествоведческих дисциплин углубленно изучается с VI по IX класс. Содержание курсов естествознания и географии в специальной коррекционной школе существенно отличается от содержания и построения курсов биологии и географии массовой школы: сокращен объем получаемой учебной информации, уменьшено количество специальных терминов и номенклатуры географических названий, изменена структура построения курсов и т. д.

Каждый из предметов естествоведческого блока имеет свою оригинальную методику, специальные методы и приемы обучения, учитывающие как содержание предмета, так и возможности школьников с нарушениями интеллекта. В данной главе мы не будем рассматривать особенности обучения каждому из названных предметов, остановимся лишь на общих чертах, присущих предметам естествоведческого блока, их коррекционных возможностях и трудностях, возникающих у учащихся при изучении этих предметов.

Содержание дисциплин курсов предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности.

Предметы естествоведческого блока ставят своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи между человеком и природой; сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями; вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.

Преподавание предметов природоведческого цикла должно быть направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой и неживой природой, природными явлениями необходимо развивать у учащихся наблюдательность, внимание, память. Школьники должны научиться производить сравнения различных объектов, выделять сходства и различия, устанавливать сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно простые причинно-следственные зависимости. Наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мышления учащихся. В процессе усвоения природоведческого материала на основе непосредственного знакомства учащихся с объектами и явлениями природы, наблюдений в природе, использования на уроках различных средств наглядности (демонстрация натуральных объектов, печатных пособий, кинои видеоматериалов) активизируется познавательная деятельность учащихся.

Предметы, на которых изучается живая и неживая природа («Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» - в младших классах; «География» и «Естествознание» - в старших классах), традиционно вызывают интерес у умственно отсталых школьников, что подтверждается результатами исследований по выявлению мотивации к обучению. Положительное отношение школьников к данным учебным курсам объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации, т. е. используемыми методами и приемами обучения. В этих курсах ведущее место занимают непосредственные наблюдения предметов и явлений в природе, натуральных объектов или их изображений, широко используются различные виды наглядности, возможно включение в урок красочных, эмоционально наполненных рассказов, разнообразных по форме и содержанию упражнений и заданий, использование собственного опыта учащихся, выполнение большого количества наблюдений и практических работ.

В специальной коррекционной школе каждому учебному предмету предшествует пропедевтический период. К изучению предметов естествоведческого цикла школьников подготавливают уроки программного курса «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» (1-5 классы). В соответствии с различными учебными планами и программами эти уроки неоднократно меняли название, но всегда одной из их целей было формирование элементарных первоначальных представлений об объектах и явлениях природы и подготовка школьников к усвоению программных курсов «Естествознание» и «География».

Умственно отсталыми дошкольниками к моменту поступления в школу уже накоплен некоторый жизненный опыт - первые представления о предметах и явлениях природы. Самостоятельно полученные знания и представления, как правило, неудовлетворительные: искаженные, неполно отражающие действительность. Эти знания уточняются, расширяются и углубляются в процессе начального обучения, тем самым закладываются базовые естественнонаучные представления и понятия.

Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т. п.), поэтому, несмотря на проводимую подготовительную работу и привлекательность предметов естественнонаучного блока для умственно отсталых учащихся, материал, который они должны усвоить в соответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения.

В процессе систематического изучения предметов этого блока, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разграничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта; они неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумывают названия; неверно соотносят название объекта (предмета) и его образ; неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию; при формировании природоведческих понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся 6-7 классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех естествоведческих сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту.

Помимо указанных трудностей, общих для всех предметов естественнонаучного цикла, существуют трудности, характерные для отдельных предметов, обусловленные их спецификой (например, при изучении географии у умственно отсталых школьников возникают проблемы, связанные с умением ориентироваться в пространстве и по карте).

При построении урока, подборе материала, как словесного, так и иллюстративного, составлении заданий, используемых для закрепления и проверки степени усвоения учебной информации, а также для контроля за его качеством, необходимо опираться на знания особенностей интеллектуальной и психической сферы умственно отсталых школьников, основные принципы и положения общей и специальной педагогики. При подготовке к урокам естествоведческого блока в специальной коррекционной школе при выборе методов и приемов обучения, подборе средств обучения, заданий и упражнений необходимо учитывать уровень знаний учащихся, их готовность к принятию учебного материала, сформированность таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, мышление. Это позволит предусмотреть типичные ошибки, избежать их и сформировать прочные и осознанные предметные знания.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения.

Умственно отсталым школьникам свойственны узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей. Узнавание предметов и объектов такими детьми обладает своеобразными чертами, которые проявляются при узнавании общего и индивидуального. По мере того как перед учащимися выдвигаются требования все более специфического узнавания, они действуют все менее совершенно. Например, у учащихся специальной школы возникают затруднения при узнавании природных объектов, если они представлены в других условиях. В связи с этим желательно предлагать учащимся изображения объектов в различных ситуациях (изучаемый объект изображен в разных условиях - природная зона в разные времена года, растение или животное в естественных и специально созданных условиях и т. п.) и выполненные различными графическими средствами (одновременно фотографическое, рисованное и схематическое). Описание объектов или явлений должно включать как ведущие признаки, так и варьирующиеся несущественные детали (ученикам предлагаются задания на определение объекта по описанию, например: «Эта река протекает в азиатской части России с запада на восток и впадает в море бассейна Тихого океана»).

Отечественные психологи и дефектологи отмечают особенности, которые характеризуют память умственно отсталых детей: трудность запоминания и сохранения учебной информации, неточность воспроизведения. Для облегчения запоминания материала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных и тактильных. Изучение природоведческого материала невозможно без широкого использования наглядного материала (рисунки, схематические изображения, натуральные пособия, макеты, муляжи, коллекции, кинои видеоматериалы), опорных слов и схем, облегчающих усвоение, запоминание и воспроизведение программного материала, способствующих актуализации имеющихся знаний. Рассказ и объяснение учителя должны обязательно сопровождаться демонстрацией наглядности.

Для усвоения умственно отсталыми учащимися новых знаний необходимо применение образной наглядности (картин, фотографий, макетов, муляжей). В связи с этим при изучении предметов естествоведческого цикла широко применяются различные наглядные пособия, которые создают у учащихся образ объекта или явления и несут информационную нагрузку. Помимо картин и объектов натуральной наглядности целесообразно использовать графическое изображение в виде схем, таблиц, графиков, картосхем, усложняющихся как по форме, так и по содержанию.

Например, при изучении темы «Равнины» ученикам предлагается макет (объемное пособие) равнины, картины, изображающие различные виды равнин, и схематические рисунки плоской и холмистой равнин. Учащиеся зарисовывают виды равнин в тетради, составляют таблицу «Виды равнин» и лепят из пластилина данную форму рельефа. Графические средства помогают развивать у учащихся такие качества, как логическая последовательность мышления, воображения, наблюдательность.

Доказано важное значение символической наглядности в процессе коррекции психических функций умственно отсталых детей. В младших классах уделяется большое внимание знакам и символам. Учащихся знакомят с условными знаками календаря природы, при этом соблюдается определенная последовательность - от стилизованного изображения к абстрактному символу (в первом классе пасмурная погода изображается в виде солнышка, закрытого тучей, а к третьему классу - в виде заштрихованного круга). Усвоение отдельных символов и установление связи объект (явление) - символ подготавливают учащихся к работе с географической картой в старших классах.

Умственно отсталые школьники на уроках природоведческого цикла затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений, составные части природных объектов и т. п.), поэтому на уроках широко применяют наглядность (как графическую, так и натуральную). Для лучшего усвоения знаний о строении объекта или стадиях явления возможно использовать прием «расширяющегося» рисунка, он может быть выполнен учителем на доске мелом или методом аппликации либо спроецирован с помощью технических средств обучения. Изучаемый объект учитель изображает поэтапно, например образование и строение реки. Рисунок учителя сопровождается беседой и подкрепляется пояснительными надписями (исток, русло, правый приток, левый приток, устье). Можно предложить ученикам складывание изучаемого объекта из составных частей. Например, дается задание - с помощью таблички с изображением отдельных частей реки сложить реку. Необходимо использовать различные виды заданий на обобщение понятий и их признаков. Эти задания могут быть занимательными по форме подачи материала или по содержанию (задания, опирающиеся на рисунки и схемы или словесное описание объекта, кроссворды, загадки природоведческого содержания и т.п.), различными по сложности, степени самостоятельности учащихся, видам инструкции. Один из вариантов упражнений, которые можно применять с этой целью, - это корректурные задания: учащиеся должны рассмотреть ряд изображений объектов (предметов) или прочитать их названия и определить предмет (объект), не относящийся к этому ряду; или прочитать предложение и найти ошибку (например: «Части оврага: вершина, исток, устье, склон, русло, дно, промоина»).

Учащиеся легко находят различия в предметах, явлениях и с трудом устанавливают сходство, поэтому для достижения прочности знаний необходимо учить школьников не только устанавливать различая между объектами или природными явлениями, но и находить сходство, видеть их общность.

Для этого используются задания на нахождение у предметов, явлений общего и различного, на классификацию явлений или объектов, выделение общих характерных признаков понятий (задания на сравнение - описание объектов по картине с опорой на план, например: «Холм и гора», «Земноводные и пресмыкающиеся»; заполнение таблиц, например: «План и карта», «Полезные ископаемые»; определение объекта по описанию, например: загадки о животных или растениях, описание географического положения объекта; выделение лишнего объекта-, например: животные зоны арктических пустынь и зоны тундры, голосеменные и покрытосеменные растения и т. д.). Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки, или рассмотреть иллюстрации и выделить растения степей и пустынь.

Одна из особенностей мыслительной деятельности учащихся проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаимообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, воспринимая их обособленно. Все это затрудняет изучение естествоведческого материала, так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Поэтому целесообразно предлагать учащимся на разных этапах урока задания на установление причинно-следственных зависимостей, которые способствуют сознательному усвоению материала и имеют большое коррекционное значение. В частности, на уроках географии предлагается по мере прохождения материала помимо ответов на вопросы причинно-следственного характера («Почему в зоне черноземных степей ведущей отраслью сельского хозяйства является земледелие?») заполнение схем-таблиц на установление последовательности событий (круговорот воды, рост растений) и выявление связей между географическим положением, климатом и занятиями населения.

Программы курсов естественнонаучных дисциплин в специальной школе предлагают большое количество различных практических упражнений и заданий, так как прочное и осознанное усвоение знаний протекает в процессе их применения. Исследования отечественных дефектологов показали большую значимость продуктивной практической деятельности в усвоении знаний учениками специальной коррекционной школы.

Система практических работ, применяемых в процессе изучения естествоведческого цикла предметов, обеспечивает школьникам приобретение и закрепление необходимых знаний, умений и навыков, активизирует все виды деятельности учащихся на уроке, способствует развитию практических умений и коррекции психических процессов. Они позволяют устанавливать и лучше понимать причинно-следственные зависимости, способствуют развитию умения выделять главное и второстепенное, анализировать и сравнивать объекты и явления, а также уточняют и обогащают представления. Практические работы, предлагаемые учащимся, должны составляться с учетом их возможностей, соответственно эти работы предполагают разную степень самостоятельности при их выполнении.

Учащиеся специальной коррекционной школы на уроках природоведческого цикла производят наблюдения за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и неживой природе, заполняют календари природы, выполняют упражнения с опорой на карту и план (ориентирование, измерение расстояний), делают схематические зарисовки (формы поверхности земли, строение цветкового растения), выполняют различные опыты и лабораторные работы (очистка воды, проращивание семян, определение течения ручья), выращивают декоративные растения, работают на пришкольном участке и т. п.

Большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для умственно отсталых школьников. Ученики не в состоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответствующий план действий, они не могут подчинить свои действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной, но менее сложной.

Получив задание, учащиеся сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражающими неполное осмысление требования задания.

При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается.

Большие затруднения вызывают у учащихся задания, связанные с переносом знаний и умений. При решении новой учебной задачи ученики специальной школы не используют в случае необходимости ранее усвоенные действия.

Успешность выполнения заданий, требующих переноса, чаще всего обусловливается не умениями учащихся, а объективной легкостью содержания задания, т. е. чем сложнее задание по содержанию, тем сложнее учащимся перенести имеющиеся знания. В то же время наблюдается и противоположная тенденция - учащиеся решают новую задачу по алгоритму предыдущей. Но такого рода умения, выработанные в процессе упражнения, не стойки и часто утрачиваются.

Выполнение практических работ, предусмотренных программой, требует специальной подготовки. Ученика необходимо научить выполнять определенные требуемые действия и описывать результаты своей деятельности. Для успешного усвоения алгоритма предлагаемого задания необходимо постепенное нарастание степени сложности и самостоятельности (например, при заполнении календаря природы на разных годах обучения).

На начальных этапах обучения большинство заданий практического характера должно выполняться совместно с учителем или под его непосредственным руководством. Задание целесообразно сопровождать четкой поэтапной инструкцией, педагог должен следить за точностью ее соблюдения.

На предметах естественнонаучного цикла возможно широкое использование различных проблемных задач и вопросов, заданий, связанных с переносом полученной учебной информации в новую учебную ситуацию (например, можно задать такие вопросы: «Геологическая экспедиция вернулась из Западной Сибири. Образцы каких полезных ископаемых она привезла?», «Золотоискатели (старатели) обнаружили в районе реки Лены крупное месторождение золота. Можно ли золото, добытое в этом месте, водным путем доставить в Москву? Каким образом?»). Доказано большое значение этого вида деятельности для коррекции недостатков умственного и психического развития учащихся специальных школ. Решение задач географического и биологического содержания приучает учеников рассуждать, доказывать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности, обобщать и делать выводы.

Этот вид работы труден для умственно отсталых школьников и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на предметах природоведческого цикла, отличаются от известных школьникам арифметических задач как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на нахождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках математики по способу решения, учащиеся затрудняются самостоятельно осуществить перенос с одного предмета на другой.

Учащихся специальной школы затрудняет решение многокомпонентных географических задач, требующих многоаспектного анализа, применения того или иного логического приема и выработки принципа решения.

Встречающиеся трудности при решении задач, например необходимость высокого интеллектуального напряжения, могут создать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и отрицательного отношения к предмету в целом.

У умственно отсталых школьников нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.

Учитель направляет деятельность учащихся при решении задач природоведческого содержания. Задачи должны быть интересны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения подобных задач зависит не только от наличия у ученика достаточных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией. На уроках природоведческого цикла в связи с большим количеством практических и лабораторных работ ученикам часто приходится выполнять задания, используя инструкцию педагога или учебника.

Известно, что затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при работе с инструкциями, обусловлены общими особенностями нейродинамики детей-олигофренов, слабостью регулирующей функции мышления и другими психическими и физическими недостатками. Установлено, что при правильно организованном обучении умственно отсталые школьники могут выполнять задания по простым, хорошо знакомым инструкциям, в том числе и письменным, уже в младших классах (дневник наблюдений за природой). На начальных этапах усвоения умственных и учебных действий, необходимых для выполнения предложенного задания, учитель предлагает школьникам развернутую инструкцию. Этот же вид инструкции применяется при выполнении сложных заданий, решение которых требует совмещения нескольких условий в умственном действии, сложной мыслительной деятельности (сравнения, установления причинно-следственных зависимостей и т. п.). Инструкции, применяемые в подобных ситуациях, называют поэтапно-расчлененными, развернутыми, пооперационными. Например, на уроках географии школьникам предлагается прочитать описание и определить географический объект: «Внутреннее море расположено у северных берегов европейской части России, соединяется узким проливом с Баренцевым морем и каналом с Балтийским морем». Это задание может сопровождаться следующей инструкцией: «Прочитай описание одного из морей Северного Ледовитого океана. Обрати внимание на выделенные слова. Запомни (выпиши) названия этих объектов. Найди их на карте. Определи название моря. Назови (запиши) его».

Деятельность, происходящая вначале с помощью развернутых инструкций, усваивается во внешней форме, при постепенном свертывании она преобразуется во внутреннее, умственное действие. В дальнейшем, по мере формирования специальных навыков, для выполнения задания достаточно будет обобщенной инструкции («ориентирующая форма инструкции», «обобщенно-целостная инструкция», «целостная инструкция» - например: «Прочитай описание одного из морей бассейна Северного Ледовитого океана и определи название моря»). При выполнении заданий, не требующих сложных мыслительных операций, учащиеся одинаково работают и с обобщенной и с поэтапной инструкцией.

При подготовке учеников к выполнению практических работ необходимо учитывать степень сформированности навыков общеучебной деятельности и требования к применению инструкции в специальной коррекционной школе.

В исследованиях отечественных дефектологов, изучавших особенности познавательной деятельности детей-олигофренов, показано, что умственно отсталые школьники имеют значительные потенциальные возможности развития познавательных процессов и что определяющим фактором достижения данной цели является специально организованная система их обучения.

В специальной педагогике актуальным является вопрос о необходимости широкого использования самостоятельной работы школьников для повышения качества знаний, умений и навыков, подготовки умственно отсталых учащихся ко взрослой жизни и трудовой деятельности. Специально подчеркивается значение правильно организованной самостоятельной учебной деятельности для коррекционно-развивающего воздействия на умственно отсталых школьников и совершенствования их личностных качеств.

Самостоятельное выполнение учащимися различных заданий помогает более успешно реализовывать образовательно-воспитательные и коррекционные возможности предмета. Самостоятельные практические работы, проводимые в процессе изучения живой и неживой природы, преследуют две основные цели: вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и обучить умению переносить эти навыки на другие виды деятельности.

Большинство методистов считают, что на уроках природоведческого блока необходимо значительно усилить удельный вес самостоятельных работ. Чем больше умственно отсталые школьники упражняются в самостоятельном выполнении различного вида заданий, тем лучше закрепляются учебные умения, повышается качество знаний, интенсивнее развивается самостоятельность. Вместе с тем одного лишь увеличения объема самостоятельных работ на уроке недостаточно для эффективной организации процесса обучения. Важнейшим условием повышения эффективности самостоятельной деятельности учащихся на уроке следует признать включение самостоятельной работы в качестве неотъемлемого элемента во все этапы урока. Это может быть заполнение таблицы, нахождение объектов на карте, выполнение простейших лабораторных работ - измерение температуры воды, определение направлений сторон горизонта, описание объекта (предмета) по предложенному учителем плану, решение проблемной задачи, чтение статьи учебника и ответы на вопросы, выполнение рисунков и т. п.

Эффективность таких уроков в значительной степени зависит от подготовленности учащихся к самостоятельному приобретению и применению знаний. Чтобы учащиеся умели самостоятельно делать выводы, сравнивать, обобщать, быстро и правильно выполнять практические работы, необходимо их этому научить. Обучение должно вестись в системе, обеспечивающей взаимную связь, преемственность и постепенное усложнение выполняемых работ.

Для того чтобы каждый учащийся смог принять участие в самостоятельной работе, задания должны учитывать возможности всех групп учащихся. Учащиеся с разными возможностями в усвоении и применении естествоведческого материала нуждаются в разных видах дифференцированного подхода. Это проведение подготовительных упражнений, направленных на формирование общеинтеллектуальных и специальных умений; включение заданий различной сложности как с точки зрения содержания, так и по количеству выполняемых действий; организация различной системы помощи. Интерес к предмету пробуждается и поддерживается не только разнообразными видами работ и внешней формой подачи материала (рисунки, схемы, графики), но также и содержанием материала. Стимулировать познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, память, внимание возможно, включая в процесс обучения разнообразные по форме и содержанию занимательные задания. Содержание предметов естественнонаучного блока предоставляет для этого широкие возможности.

Большое внимание на уроках естественнонаучного цикла уделяется развитию речи и обогащению словаря учащихся. С учетом специфики учебных предметов много времени отводится на систематическое проведение словарной работы. Педагогу необходимо определить круг терминов и понятий, вводимых в активный словарь умственно отсталых школьников, и разработать задания и вопросы, требующие соответствующей лексики. Ведется работа над осознанным пониманием терминологии, вводимой в пассивный запас.

Во время проведения словарной работы на предметах естествоведческого цикла необходимо использовать различные виды наглядности, чтобы обеспечить связь слова с конкретным зрительным образом. Традиционно используется следующий ряд -макет (натуральный предмет), картина, табличка с названием предмета (например, макет равнины, картина «Равнина», табличка со словом равнина). Учитывая особенности речевого развития умственно отсталых детей (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя и т. п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).

Накопление естественнонаучных знаний у учащихся специальной школы для детей с нарушениями интеллекта (VIII вида) невозможно без систематической работы по формированию представлений и понятий об окружающем мире. Методика и приемы формирования природоведческих знаний разрабатывались и совершенствовались в отечественной олигофренопедагогике в течение многих лет. В результате этой работы выделились основные этапы формирования понятий о природе у лиц с нарушениями интеллекта - восприятие объекта, формирование представлений и выработка понятия.

Первым этапом процесса усвоения знаний является восприятие отдельных природных объектов, явлений и фактов. Учитель руководит этим процессом: направляет внимание учащихся, организует их деятельность. Важным условием организации целенаправленного восприятия учащимися природоведческого объекта (в натуре или на картине) является сочетание показа объекта с пояснениями учителя. Это способствует установлению прочной связи между образом и словом. Слово приобретает определенную значимость, наполняется конкретным содержанием. При демонстрации объекта в натуральном виде или его изображения на картине педагог должен привлекать детей к рассказу о том, что они видят. Такая активная познавательная деятельность школьников содействует упрочению связи объект - слово, способствует становлению аналитико-синтетических операций, обеспечивает развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся.

Организация восприятия детьми изучаемого объекта должна соответствовать следующим требованиям:

·         непосредственная близость учащихся к наблюдаемому объекту;

·         краткая инструкция о цели предстоящей работы и способах ее выполнения;

·         выяснение, что видит каждый учащийся, на чем сосредоточено его внимание;

·         направление внимания учащихся на характерные признаки предмета или явления;

·         проверка того, что и как воспринял каждый учащийся;

·         связь объекта восприятия с точно отвечающим ему словом, названием.

В зависимости от изучаемого объекта, а также от возраста учащихся, особенностей их интеллектуального развития и имеющихся у них навыков выполнения подобных работ возможно применение различных приемов методического руководства деятельностью школьников, но тем не менее педагогу желательно придерживаться всех перечисленных выше требований.

Кроме того, необходимо учитывать, что процесс восприятия у умственно отсталых детей протекает медленнее, чем у учащихся основной школы, поэтому необходимо дать учащимся время для восприятия объекта; не следует торопить детей, необходимо дать им возможность с помощью учителя изучить наблюдаемый объект (предмет) или явление. В случае необходимости отдельные этапы процесса восприятия могут разбираться несколько раз, при этом учитель обращает внимание детей на существенные признаки изучаемого объекта (предмета) или явления.

В результате наблюдений за объектами и явлениями у учащихся создается первичное представление о внешнем виде объекта или природного явления.

Представление - это образы тех предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом. Различаются представления памяти и представления воображения. Представления памяти образуются на основе непосредственного восприятия объекта (озеро, овраг, река, растение, животные).

Представления воображения - это образы, которые создаются без непосредственного восприятия объекта, но в основе которых лежит действительность. Такие представления возникают при чтении или слушании описаний предметов и самостоятельно у умственно отсталых детей не формируются.

Кроме представлений образов объектов (предметов) или явлений при изучении природных объектов или явлений формируются также пространственные представления о величине объекта, его форме, о пространственных свойствах предметов, о движении (по отношению к собственному расположению, сторонам горизонта) и картографические представления о взаимном расположении объектов на географических картах.

Представления возникают у учащихся в виде наглядных образов и носят конкретный характер, но все же эти образы являются более обобщенными, чем те, которые формируются при простом восприятии. Для углубления и расширения представлений учитель ставит перед учениками вопросы, выявляющие основные свойства предметов.

Работа по формированию представлений проводится (с опорой на конкретный материал) по следующим направлениям:

1.      Выделение в  предметах или  явлениях  их признаков  или свойств.

Ученик, воспринимая единичный предмет в первый раз, видит в нем очень много различных сторон, признаков, свойств, особенностей. Педагог должен дать возможность ученику с нарушениями интеллекта выделить и назвать все признаки изучаемого объекта, для этого учителем должна быть разработана система вопросов и заданий, направляющих деятельность школьника. Например, при формировании представлений о реке важно обратить внимание школьников на общие признаки, характерные для реки (исток, устье, русло, течение, притоки, берега).

2.      Сравнение признаков нескольких предметов, объектов или явлений.

Учащимся предлагаются различные изображения изучаемого объекта: картины, макеты, муляжи, схематические рисунки и т. п. Под руководством учителя школьники выделяют на предложенных изображениях заданные признаки объекта или явления, затем делается вывод о характере признаков и их возможных вариантах. Например, сравниваются различные реки по следующим параметрам: местность, по которой они протекают; характер течения; русло (его ширина); притоки; берега; использование человеком. Учащиеся, отмечая общие признаки (строение), выделяют главное различие (характер течения).

3.      Выделение существенных признаков.

Учитель подводит учеников к выводу, что все рассмотренные природные объекты (явления) имеют нечто общее, характерное для объектов данного вида и в то же время могут различаться в деталях (высота, ширина, глубина, масса, скорость, интенсивность и т. п.). Например, реки имеют одинаковое строение, но могут различаться характером течения, шириной, протяженностью, режимом питания и т. п.

Установление сходства и различия имеет большое значение для умственно отсталого школьника. При правильно организованном сравнении, с использованием различного предметного материала ученик:

·         приобретает большое количество фактических знаний об изучаемых объектах или явлениях;

·         постепенно, путем сравнения изучаемых объектов (сходство и различие), приобретает навык обнаружения и установления в рассматриваемых предметах и явлениях существенного и несущественного (т. е. общего и различного);

·         учится в отдельном, единичном явлении находить общее;

·         постепенно учится производить простые обобщения и формулировать несложные понятия.

4.      Далее учитель подводит учащихся к пониманию того, что изменение несущественных признаков не влияет на принадлежность данного объекта к определенной группе.

На этом этапе возможно  предложить учащимся различные задания на классификацию и группировку понятий. После выполнения работы ученики должны объяснить, по каким признакам они отнесли предмет (объект) к той или иной группе. Например, ученики рассматривают иллюстрации с дикими и домашними животными, раскладывают картинки и объясняют свои действия.

5.      Распознавание предметов по их существенным признакам. На этом этапе необходимо сформировать у учеников знания о существенных признаках предмета, т. е. о тех, которые присущи всем предметам (объектам) данной группы. Называя существенные признаки объекта или явления, например полезного ископаемого, учитель предлагает ученикам вопрос: «О чем идет речь?» Знание существенных признаков объектов или явлений поможет ученикам правильно их определить.

Подобная систематическая работа по выявлению и выделению существенных признаков и свойств способствует созданию у детей осознанных представлений. Так формируются предметные представления.

Формирование пространственных представлений (представлений о расстоянии, величине, направлениях, сторонах горизонта и т. д.) требует проведения соответствующих практических работ в разных условиях, как в классе, так и на пришкольном участке.

Картографические представления формируются в старшей школе во время выполнения разнообразных упражнений по ориентированию по карте, чтению карты, а также с помощью заполнения контурных карт.

Следующий этап - формирование у школьников определенных понятий.

При формировании природоведческих понятий у умственно отсталых школьников необходимо учитывать, что:

·         учащиеся должны обладать элементарными, но вполне четкими представлениями, лежащими в основе данных понятий;

·         формирование понятий у учащихся с нарушениями интеллекта -длительный поэтапный процесс.

В содержание понятия входят существенные признаки предмета или явления природы, отличающие его от других. Понятие является более «общим» по сравнению с представлением. Представление всегда имеет в виду какой-либо конкретный объект определенной величины, размера, соответствующий четкой характеристике. Когда же мы используем термин, обозначающий понятие, то при этом возникает собирательный образ всех объектов (предметов) данного вида, существующих в природе, самых разнообразных величин, размеров, форм и т. п. (например, горы, полезные ископаемые, животные, птицы).

В специальной коррекционной школе для лиц с нарушениями интеллекта при знакомстве с объектами и явлениями окружающего мира, а также живой и неживой природы школьникам приходится сталкиваться с двумя видами понятий - географическими и биологическими.

Географические понятия подразделяются на две группы - общие и единичные.

Общими называются такие понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название (река, гора, холм, погода и т. д.).

Содержание понятия раскрывается в определении. В определение общего понятия включаются существенные признаки, общие для всех объектов, относящихся к данному понятию.

Единичным называют понятие о конкретном объекте или явлении, имеющих собственное географическое название (например: город Москва; река Москва и т. д.). В содержании этих единичных понятий находят отражение как общие признаки предметов или явлений, к которым относится рассматриваемый объект, так и признаки, присущие только данному предмету или явлению, обусловливающие его своеобразие, его особую неповторимость.

Общим географическим понятиям соответствуют родовые биологические понятия, а единичным - видовые.

Овладеть понятием означает усвоить его содержание и связанные с ним представления, а также приемами умственной деятельности, с помощью которых возможно применение понятия, научиться самостоятельно применять усвоенное понятие в решении учебных и практических задач.

При выборе путей формирования понятий и представлений необходимо учитывать индивидуальные возможности учащихся, уровень их подготовки, знания школьников об окружающей природе, природных явлениях и их особенностях. Методисты специальной школы выделяют два возможных направления работы по формированию природоведческих понятий у умственно отсталых детей и подростков. Это - индуктивный путь, при котором учащиеся к словесным заключениям подводятся на основе наблюдений и обобщений конкретных признаков и фактов, и дедуктивный - от общих к индивидуальным признакам и особенностям объекта.

Большинство методистов при формировании природоведческих понятий предлагают использовать синтетические и аналитические приемы работы. Приступая к новому разделу или новой теме, педагог обязан выяснить, что в этой области уже известно школьникам. Обобщение и приведение в систему уже известного и составляет содержание первого этапа формирования понятия - синтетического введения.

Выявление предварительной подготовки учащихся позволяет наметить, какие знания учащихся следует уточнить и конкретизировать, а при обнаружении неправильных представлений - исправить или сформировать заново (с помощью предметной наглядности, картин, опытов, тщательного разъяснения и пр.).

За этим предварительным синтезом следует аналитический разбор отдельных явлений, обогащающий учащихся знанием новых фактов и открывающий сущность рассматриваемых явлений.

После анализа необходима работа по обобщению, приведению в систему всей полученной информации, подведению общих итогов. Вся эта работа проводится под руководством учителя.

Разнообразные средства обучения, отобранные учителем в соответствии с уровнем развития познавательной деятельности учащихся и содержанием понятия, необходимо рассматривать как одно из обязательных условий, обеспечивающих успешное усвоение понятия. При отборе необходимых средств обучения (картин, коллекций, фотографий, муляжей, макетов, карт и т. п.), а также подборе ярких естествоведческих описаний педагог-дефектолог должен исходить из анализа содержания формируемого понятия, особенностей интеллектуальной и психической сферы умственно отсталых детей и степени подготовки учащихся.

Формирование понятия включает не только его усвоение, но также и применение в решении теоретических и практических задач. Поэтому наличие продуманной системы заданий-упражнений на применение усвоенных понятий также составляет одно из непременных условий для их успешного усвоения.

Правильно организованный процесс формирования природоведческого понятия предполагает такую последовательность:

1.      Выявление у учащихся запаса понятий и связанных с ними представлений, на которые должно опираться формирующееся понятие. Например, при формировании понятия «река» можно задать учащимся следующие вопросы: «Что изображено на картине?», «Какие реки ты знаешь?», «Какие бывают реки?», «Какие бывают берега у реки?» и т. д.

2.      Организация целенаправленного восприятия предметов или объектов. Для этой цели, если возможно, лучше использовать натуральные предметы живой и неживой природы; географические объекты и явления лучше наблюдать в окружающей природе (формы поверхности земли, реки, жизнь растений и животных и т. п.).

3.      Организация восприятия реалистических изображений тех объектов, которые не могут быть восприняты в натуре (например, отдельных форм рельефа, представителей животного и растительного мира, строения человека и т. п.).

4.      Вычленение  на  основе  различного   наглядного   материала (макетов, муляжей, коллекций, натуральных предметов, картин, карт, рисунков, схем) существенных признаков, общих для объектов данного вида (например, реки, земноводных животных и т. п.). В результате формируется определение понятия, в которое включаются только существенные признаки.

Одновременно учитель направляет внимание на то, чтобы школьники, опираясь на различный наглядный материал, установили несущественные (варьирующие) признаки. Например, учитель во время природоведческой экскурсии сначала помогает детям выделить существенные признаки объекта (ручей: исток, русло), а потом предлагает определить, чем ручьи различаются, назвать несущественные признаки (величина, глубина, чистота воды, скорость ее течения и т. п.). Если этого не сделать, то учащиеся смешивают существенные и несущественные признаки и вносят последние в определение общего понятия.

5.      При формировании ряда понятий, схожих по внешнему виду и близких по строению, например таких, как река и ручей, озеро и пруд, необходимо проводить разграничение понятий. Ученики должны научиться выделять существенные признаки, характерные для каждого из изучаемых понятий. Разграничение понятий составляет обязательный этап их правильного усвоения.

6.      Выполнение  упражнения   под  руководством   учителя   на применение понятия. Учащиеся применяют полученные знания при выполнении практических работ. Например, показывают географический объект на карте, находят плод у натурального растения и т. п. Во время этой работы выделяются существенные и несущественные признаки, позволяющие относить объекты к тому или иному понятию. Одновременно учащиеся могут упражняться в расчленении существенных и варьирующих признаков.

После таких упражнений можно организовать самостоятельное применение учащимися усвоенных понятий с помощью заданий на составление элементарных описаний (по картинам, рисункам, картам) географических объектов, предметов живой и неживой природы, а также проведение сравнения однородных объектов (пшеница и рожь, озера Онежское и Байкал).

Таковы основные этапы формирования природоведческих понятий. Опираясь на подобную схему, возможно формировать природоведческие понятия в различных школьных естествоведческих курсах, на разных годах обучения.

Опираясь на вышеизложенное, можно заключить, что успешность усвоения умственно отсталыми школьниками естествоведческих знаний зависит от правильного подбора содержания учебного материала, точного его структурирования, адекватного выбора методов и приемов обучения, опоры на личный чувственный опыт учащихся, связь обучения с жизнью, а также от того, как педагог учитывает интеллектуальные и психические особенности учащихся, осуществляет коррекционно-развивающую направленность обучения, соблюдает основные этапы формирования представлений и понятий.

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем предметам естествоведческого блока, существуют и частные требования, предъявляемые к отдельным методическим курсам. В частных методиках подробно описываются особенности усвоения знаний по изучаемому предмету, специфика использования методов и средств обучения, рассматриваются вопросы изучения отдельных курсов и разделов данного предмета, решаются вопросы формирования специальных (по предмету) знаний, умений и навыков.

Вопросы и задания для  самостоятельной работы

1.      Охарактеризуйте задачи преподавания естествоведческих курсов в специальной коррекционной школе.

2.      Какие трудности встречаются у умственно отсталых школьников при усвоении знаний о природе?

3.      Перечислите требования к проведению практических работ на уроках природоведческого цикла.

4.      Каково значение наглядного материала в преподавании предметов естествоведческого цикла?

5.      Перечислите основные требования, предъявляемые к словарной работе в специальной школе?

6.      Назовите приемы обучения, способствующие лучшему усвоению знаний о природе.

7.      Назовите основные приемы формирования природоведческих понятий.

8.      Охарактеризуйте основные этапы формирования естествоведческих понятий у школьников с нарушениями интеллекта. Составьте конспект формирования естествоведческого понятия (по выбору).

9.      Опираясь на программы, охарактеризуйте межпредметные связи между естествоведческими курсами, изучаемыми в специальной школе.

Рекомендуемая литература

1.      Головина Т. Н. Практические работы по географии во вспомогательной школе. - М., 1965.

2.      Грузинская В. А. Методика географии для вспомогательной школы. - М., 1949.

3.      Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

4.      Пороцкая Т. Н. Обучение географии во вспомогательной школе. - М., 1977.

5.      Пестовская В. А. Предметные уроки и экскурсии в 1-ГУ классах вспомогательной школы. - М., 1961.

6.      Синев В. Н., Стажок Л. С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания. - Киев, 1977.

7.      Усвайская А. В. Изучение природы в младших классах вспомогательной школы. -М., 1970.

8.      Ушакова И. П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы: Учеб. пособие. - Л., 1979.

9.      Ягодовский К. П., Исаенко Л. А. Методика естествознания для вспомогательной школы. - М., 1946.

Глава 6. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Как уже было отмечено в предыдущих главах, внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов, врачей) в первую очередь привлекают дети с наиболее выраженными нарушениями развития, прежде всего с глубокими формами интеллектуальной недостаточности, затем - умственно отсталые. По мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе и дефектологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети со все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения.

Проводимые в различных областях знаний исследования показывают, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от общего числа детей младшего школьного возраста (В. И. Лубовский, С. Г. Шевненко и др.).

Специальные исследования проблемы неуспеваемости возникли в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить массовый характер.

Проблемой школьной неуспеваемости учащихся занимались многие ведущие педагоги, психологи, дефектологи, которыми было выявлено разнообразие причин и намечены пути преодоления этого явления.

Неуспеваемость, особенно возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в последние годы - классы коррекционно-развивающего обучения). Рассмотрим эту группу более подробно.

В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития началось в 50-е годы XX в. Рядом исследователей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, В. Ф. Мачихина и др.) среди неуспевающих младших школьников были выявлены учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали ошибочное основание считать их умственно отсталыми.

В ходе дальнейших исследований среди детей этой категории Т. А. Власовой и М.С.Певзнер были выделены две группы. В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

На основании проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были названы детьми с задержкой психического развития. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г. Е. Сухаревой.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т. п.).

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности (исследования Н. И. Озерецкого, Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Е. С. Иванова и др.). В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит Г. Е. Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1.      интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2.      интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3.      нарушения при различных формах инфантилизма;

4.      вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5.      функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР были описаны разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении. К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития - конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы: 1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка; 2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации; 4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

Широкомасштабные исследования детей этой категории были проведены сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО; работы Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко, М. Н. Фишман, Г. М. Капустиной и др.).
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия (работы Б. И. Белого, П. Б. Шошина). Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (исследования Л. И. Переслени и П. Б. Шошина).

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно (исследования З. М. Дунаевой, Г. И. Жаренковой).

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания Л. И. Переслени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (Г. М. Понарядова).

Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в 3 классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания. Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемость и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости) характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т. е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания (Г. И. Жаренкова).   

Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания (Т. В. Егорова, П. Г. Поддубная, В. Л. Подобед).

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до 4 класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С. А. Домишкевич, З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекаловой и др.).

При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного-двух предметов.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких; ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации основная трудность  для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить, два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н. А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г. И. Жаренкова, С. Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога. У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Ряд зарубежных исследователей, в частности З. Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированностъ игровой деятельности. Проведенное Е. С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий.

Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагностика задержки психического развития должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности этих детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой дебильности.

Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте заболевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб, обследование лучше строить в форме обучающего эксперимента. В процессе психолого-педагогического «изучения рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения. Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материале. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как - с помощью взрослого. В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей. По мнению Т. В. Егоровой, если доминирующим признаком в структуре дефекта выступает недостаточность памяти, внимания, переключаемость и темпа психических процессов, диагностируется задержка психического развития.

В некоторых случаях окончательное решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического изучения в процессе обучения. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики необходимо развести затруднения в решении заданий, возникшие по различным причинам (незнание способа решения, невладение отдельными интеллектуальными операциями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью внимания и недостаточностью речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость).

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с задержкой психического развития. Клинические и нейропсихологические исследования Т. А. Власовой, К .С. Лебединской, М. С. Певзнер, Е. С. Иванова, Ю. Г. Демьянова, И. Ф. Марковской и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.

В психолого-педагогических исследованиях Н. А. Никашиной, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой и других у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. По данным Е. В. Мальцевой, большинство детей (около 65%) даже в младшем школьном возрасте страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Исследования Н. А. Никашиной и С. Г. Шевченко выявили у детей с ЗПР бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Ограниченность выражается в незначительном, по сравнению с нормой, количестве слов, используемых для обозначения признаков и свойств предметов, передачи оценочных суждений, обозначения общих понятий, конкретизации и раскрытия этих понятий. Одним словом, дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. В своем большинстве дети определяют одни видовые понятия через слова - названия других, в значениях слов выделяют лишь отдельные, часто несущественные признаки, употребляют слова, свойственные речи детей более младшего возраста. Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов. У детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации (Н. Ю. Борякова).

Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета изменятся и его качества. В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте). Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.

Дети с задержкой психического развития затрудняются в установлении как синтаксических, так и парадигматических связей слов (как в сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое вносит во фразу каждое слово). Поэтому часто незнакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. Даже в младшем школьном возрасте учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями; в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование частей речи в роде, падеже. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и употреблении  сложных логико-грамматических    конструкций (Г. Н. Рахмакова, Р. Д. Тригер).

Изучение прогнозирования в речи детей данной группы показало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овладении этим компонентом речевой деятельности. Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Дети с ЗПР при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи детей с задержкой психического развития.

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в словои формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети этой группы, настолько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения. 

Современные подходы к организации обучения детей с проблемами в обучении

В современных условиях особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема определения критериев отбора неуспевающих учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем -и социальной адаптации.

В психологической, научно-методической литературе появились работы, посвященные изучению отдельных категорий неуспевающих учащихся, методические рекомендации по преодолению учебных трудностей этих школьников (Г. Ф. Кумарина, Н. А. Менчинская, С. Г. Шевченко и др.).

Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах наблюдается внедрение множества программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической).

Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в форме экспериментальных групп при НИИ дефектологии АПН СССР - учащиеся, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь. В этот же период в г. Горьком проблему школьной неуспеваемости пытались решить посредством уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализированного обучения. В Костроме открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витебске - при медико-педагогических комиссиях и т. д.

Во второй половине 70-х годов в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода (г. Горького) проводился эксперимент по обучению и воспитанию самой многочисленной категории неуспевающих школьников - детей с задержками психического развития различного происхождения. На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР. В числе этих документов - Инструкция по приему контингента учащихся в специальные общеобразовательные учреждения для детей с ЗПР, Типовое положение и Типовой учебный план для данных учебных заведений и ряд других.

Выдвигаемые современным обществом требования к подготовки подрастающего поколения могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков, который отражен в образовательном стандарте. Наиболее эффективным направлением решения этой задачи, с нашей точки зрения, является оптимальное сочетание идей интегрированного и дифференцированного обучения в условиях сложившейся традиционной системы образования, что получило свое выражение в разработке концепции  коррекционно-развивающего обучения, а реальное воплощение - в создании специальных классов при общеобразовательных школах. Данная концепция была разработана сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО (Н. Н. Малофеев, С. Г. Шевченко и др.) и на сегодняшний день принята в качестве ведущей большинством общеобразовательных учреждений страны.

Согласно данной концепции, построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии и должно основываться на комплексных подходах, включающих лечебные и  лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса и индивидуально-групповую работу в зависимости от специфических недостатков в развитии ученика (логопедию, психокоррекцию и т. п.).

Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает организацию и осуществление четырех основных направлений: диагностико-консультативного, коррекционно-раз0ивающего, учебно-воспитательного, лечебно-профилактического и социалъно-трудового. Обучение в коррекционно-развивающих классах начальной ступени продолжается 3 - 5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка.

В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические, состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка).

Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, недоразвитием функций эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики - в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью; низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

При положительной динамике развития и успешном усвоении учебной программы по решению психолого-медико-педагогического консилиума школы ученики этих классов могут быть переведены в обычные классы с согласия самих обучающихся и их родителей.

Необходимым звеном системы коррекционно-развивающего обучения являются психолого-медико-педагогические консилиумы, которые осуществляют диагностику учащихся и консультирование родителей и педагогов по вопросам профилактики, лечения, организации помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в обучении, готовят документы на психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК) в случае спорного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка.

Реализация системы КРО предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной ступени образования и сохранение при необходимости таких классов на основной ступени обучения.

Психолого-дидактические принципы КРО предполагают введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы; использование методов и приемов обучения, создающих оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей учащихся; коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка относятся ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ритмика и трудовое обучение.

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися, включают усиление практической направленности изучаемого материала; введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей; формирование школьно-значимых функций и ряд других. Большое значение в коррекционной работе с детьми имеют лечебные и профилактические мероприятия, поскольку функциональная недостаточность головного мозга проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в нервно-психических и соматических расстройствах.

Лечебно-профилактическая работа проводится в комплексе с диагностико-консультативной и коррекционно-развивающим учебно-воспитательным процессом и предусматривает укрепление физического и психоневрологического здоровья детей, организацию лечебно-физкультурных комплексов (ЛФК) для нуждающихся детей; создание в детском учреждении благоприятного лечебно-оздоровительного режима (строгое соблюдение норм предельно допустимой нагрузки на ученика, дополнительные каникулы в феврале; осуществление психокоррекции детей, испытывающих гиперактивность, двигательную расторможенность, проявления психопатоподобного поведения).

Одной из важнейших задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания является профилактика асоциальных форм поведения учащихся путем проведения семейной психотерапии и формирования адекватных взаимоотношений в триаде «педагог -ребенок с трудностями в обучении - семья».

Эта триада оказывает положительное влияние на коррекцию и развитие ребенка в тех случаях, когда ее взрослые члены делают установку на сотрудничество, что предполагает умение встать на точку зрения другого, в первую очередь ребенка, чувство сопереживания, систематическую разумную помощь и одновременно такую же разумную требовательность, заинтересованность в успешном решении проблем ребенка. Одной из задач школы является создание социальной службы и внедрение модели социальной профилактики, а также интеграция детей в общество путем усиления профессионально-трудовой подготовки. Осуществление этого направления предусматривает раннее выявление и коррекцию особенностей, препятствующих успешному освоению учащимися доступных и широко распространенных профессий (тремор руки, нарушения пространственного анализа и синтеза, нарушение зрительно-моторных координации и др.); выбор оптимальных средств общетрудовой подготовки и профориентацию учащихся старших классов.

Особенности усвоения учащимися с задержкой психического развития русского языка и математики

Наиболее ярко особенности детей с задержкой психического развития проявляются при изучении основных учебных предметов. Рассмотрим особенности овладения этими детьми знаниями и навыками по математике и русскому языку (раздел «Чтение») по годам обучения в начальной школе - на примере первого варианта комплектования, когда после года пребывания в 1 классе общеобразовательной школы ребенок направляется в систему коррекционно-развивающего обучения и учится в начальной школе три года (2, 3, 4 классы).
Усвоение математических знаний и навыков

Известно, что учащиеся с ЗПР испытывают разнообразные трудности при усвоении математического материала (М. В. Ипполитова, Г. М. Капустина, А. А. Харитонов, Л. Н. Чучалина и др.).

В начальных классах учащиеся с задержкой психического развития изучают арифметические действия с целыми числами и их приложение к простейшим величинам, учатся решать простые и несложные составные текстовые арифметические задачи, знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами.

В 1 классе - в течение первого года обучения в общеобразовательной школе - наиболее прочно учащиеся с задержкой психического развития усваивают сложение чисел первого десятка. Это объясняется тем, что выполнение данного действия базируется на имеющемся у детей жизненном опыте. Допускаемые ошибки обусловлены незнанием таблицы и приемов сложения однозначных чисел.

При выполнении счетных операций (вычитание в пределах 10, сложение и вычитание с переходом через разряд в пределах 20, действия с круглыми десятками) у учащихся встречаются ошибки, обусловленные незнанием таблицы и (или) приемов, алгоритма сложения и вычитания однозначных чисел, непрочным усвоением числового ряда, состава числа и состава десятка. Часто допускаются ошибки персеверации (вычитание заменяют сложением). Причина этого явления связана не только с особенностями мыслительной деятельности учащихся, с трудностями переключения с выполнения одной умственной операции на другую, качественно иную, с тугоподвижностью мышления, общей инертностью нервных процессов, но и со сложностями самого действия вычитания.

При выполнении действий, в которых одним из компонентов или результатом является ноль, ошибки школьников свидетельствуют о непонимании значения числа ноль, возможности получения нуля в результате арифметического действия.

Учащиеся, допускающие ошибки, как правило, пользуются несовершенными, примитивными приемами вычислений: считают на пальцах, рисуют и зачеркивают палочки, используют отрезок числового ряда, линейки, присчитывают и отсчитывают по единице, считают «в уме». При сравнении выражений учащиеся не всегда понимают смысл задания, хотя при этом и говорят, что они знают знаки «<« (меньше) и «>« (больше), но не могут расставить их верно, поэтому пишут все, что знают.

Довольно долго и с трудностями формируется у учащихся и навык решения простых арифметичесих задач (Г. М. Капустина). При решении задач, содержащих отношения «больше/меньше на» учащиеся допускают ошибки, связанные с непониманием смысла задачи (производят манипуляции с числами); могут неправильно выбрать действие для решения (например, вместо сложения выполнить вычитание); допускает вычислительные ошибки (у некоторых школьников ошибки этого вида могут сопровождать и неверный ход решения задачи), ошибки невнимания (например, могут записать действие с числами, которых не было в условии). Иногда учащиеся могут записать в тетради только краткое условие задачи или вообще отказаться от выполнения задания.

У большинства учеников в этот период навык записи краткого условия задачи еще не сформирован - чаще всего переписывают в тетрадь предложения из текста задачи. Но в то же время большинство верно записывают наименование полученного результата и ответ. При выполнении заданий по геометрии (например, черчении отрезков заданной длины) у учеников проявляется несформированность навыка измерения (чертят отрезок меньше или больше заданной длины), что можно объяснить отсутствием у учащихся понятия об отметке начала измерения - нуле, они могут начинать измерение от начала линейки или от единицы. У части школьников не сформировано само понятие «отрезок», в этом случае они могут вместо отрезка провести линию через весь лист или начертить два отрезка и соединить их между собой, не обозначать границ отрезка. Наблюдается также слабая сформированность чертежно-графических навыков, несовершенство мелкой моторики рук детей - линии отрезков неровные, школьники проводят их несколько раз. Ученики слабо владеют навыками использования чертежно-измерительных средств (линейки, треугольника).

На уроках математики в этот период ярко проявляются и особенности учебной деятельности школьников с задержкой психического развития. Большинство учеников несколько раз прочитывают задание, многократно проговаривают про себя инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения. В процессе работы учащиеся проявляют осторожность и нерешительность, желание получить подтверждение правильности своих действий и их одобрение. Как уже было отмечено, школьники часто допускают ошибки, связанные с трудностями переключения с выполнения одной операции на другую (например, по аналогии с уже выполненным примером, а иногда и для облегчения вычислений могут заменять одно арифметическое действие другим).

Во 2 классе (при первом варианте комплектования это первый год коррекционно-развивающего обучения) большинство учащихся овладевают арифметическими действиями в пределах 100 (сложение и вычитание чисел с переходом и без перехода через разряд в пределах 100, действия с круглыми десятками). Допускаемые учащимися ошибки обусловлены нетвердым усвоением состава однои двузначных чисел, несформированностью алгоритмов выполнения сложения и вычитания. Школьники продолжают допускать ошибки персеверации.

Для некоторых учеников рассматриваемой категории в течение достаточно длительного периода характерны затруднения при выполнении даже табличных случаев умножения и деления, что связано с непониманием смысла этих действий, часто заменой более простыми способами вычислений (например, умножения сложением). Текстовые арифметические задачи в два действия, содержащие отношения «больше/меньше на», некоторые ученики могут решать фрагментарно (выполняют только первое действие и записывают ответ). Как правило, уже на этапе записи краткого условия задачи такие учащиеся допускают ошибки (например, не ставят скобку, обозначающую общую сумму).

Большинство учащихся затрудняются при решении косвенных задач, содержащих отношения «больше/меньше на», что связано с непониманием смысла задач данного вида (например, при условии «меньше на» неизвестный компонент находят сложением); характерно также фрагментарное решение.

При решении задач всех видов ученики продолжают допускать ошибки невнимания (например, данное условия «в 2 раза больше» используют как готовый результат) и вычислительные ошибки. При выполнении заданий по геометрии учащиеся могут допускать измерительные ошибки (например, чертить прямоугольник больше или меньше заданного условия). Ученики могут путать понятия «длина» и «ширина» геометрической фигуры, что является проявлением стереотипности и тугоподвижности их мышления - длина должна всегда быть больше ширины.

Чертежно-измерительные навыки у большинства учеников еще несовершенны. К концу II класса математическими знаниями и умениями в объеме, предусмотренном программными требованиями, как правило, овладевают не более четверти учащихся с задержкой психического развития.

В 3 классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - учащиеся знакомятся с нумерацией и арифметическими действиями в пределах 1 000 (вычитание из многозначных чисел двуи трехзначных чисел, вычитание двуи трехзначных чисел из круглых сотен и др.). В продолжение достаточно длительного периода ученики допускают вычислительные ошибки вследствие непрочного знания таблицы сложения и вычитания однозначных чисел и несформированности навыка выполнения сложения и вычитания многозначных чисел.

К концу обучения в 3 классе большинство учащихся усваивают таблицу умножения. Приемы выполнения внетабличных случаев умножения и деления на однозначные числа сформированы еще непрочно. При решении текстовых арифметических задач, содержащих отношения «больше/меньше в», у учащихся еще могут встречаться ошибки, обусловленные непониманием смысла выражения «больше (или меньше) в», - в этом случае неизвестный компонент находят действием сложения, а не умножения (или действием вычитания, а не деления).

Самостоятельно правильно сделать краткую запись условия, написать пояснение к выполняемым действиям и наименование полученного результата на этом этапе обучения могут еще не все учащиеся. В то же время формулирование и запись ответа к решенным задачам практически не вызывает трудностей у школьников. К концу обучения в 3 классе около трети учащихся овладевают обходимыми математическими знаниями и навыками в объеме, предусмотренном программными требованиями.

В 4 классе - на этапе окончания начальной школы (третий год коррекционно-развивающего обучения) - большинство учащихся с задержкой психического развития овладевают необходимыми знаниями нумерации многозначных чисел (числовой ряд и порядковый счет, состав многозначного числа, запись числа по сумме разрядных слагаемых и др.). Некоторые школьники еще могут нарушать порядок разрядных единиц в числе, не всегда правильно воспроизводят числовой ряд многозначных чисел, пропускают заданные компоненты при записи многозначных чисел по сумме разрядных слагаемых, не могут правильно соотнести разряд числа с его местом в числе, среди заданных не во всех случаях могут правильно определить наибольшее (наименьшее) число.

Практически все учащиеся овладевают необходимыми вычислительными навыками (все действия в пределах 100, сложение и вычитание многозначных чисел, умножение и деление многозначных чисел на двузначное и др.). Известно, что усвоение вычислительных операций с числами в пределах 100 является фундаментом для последующего усвоения математических знаний и формирования вычислительных навыков с многозначными числами, но к концу обучения в младших классах этими навыками учащиеся владеют недостаточно (сложение, вычитание, табличное умножение и деление, внетабличное умножение и деление, сложение и вычитание с нулем, деление числа на само себя и на единицу и др.). Такое положение обычно связано с тем, что, уделяя внимание изучению более сложных разделов программы, педагоги не всегда проводят необходимое постоянное закрепление этих навыков.

Наиболее слабо усвоенными учащимися являются правила деления и умножения на ноль, внетабличное деление. Это можно объяснить сложностью данного учебного материала, изучение которого приходится на последний год обучения в начальных классах. Некоторые школьники за время обучения в начальной школе не усваивают алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел (складывают разноименные разряды; теряют разрядные единицы, которые были заняты в последующем разряде; допускают ошибки персеверации). Причины подобных ошибок - неустойчивость внимания школьников, повышенная отвлекаемость.

Часть учащихся с задержкой психического развития даже на этом этапе обучения не умеют использовать условные обозначения в процессе выполнения действий (например, точки над разрядными единицами). Учащиеся могут совсем не использовать условные обозначения, применять их, но не во всех случаях (не над всеми разрядными единицами), а могут, правильно поставив обозначение, в ходе решения забыть о нем.

Учащиеся допускают и ошибки, обусловленные неумением раздробить единицу крупного разряда на 10 более мелких. Эти ошибки связаны с недостатками восприятия, анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития, их склонностью вычленять в объекте отдельные части и придавать им самостоятельное значение без установления их взаимосвязи и отношения к целому. Такие ошибки встречаются также у слабоуспевающих учащихся общеобразовательных школ (А. С. Пчелко) и у умственно отсталых школьников (М. Н. Перова). Причинами их считаются косность, тугоподвижность мышления школьников, слабая опора на самоконтроль.

При выполнении умножения и деления многозначных чисел учащиеся не всегда следуют алгоритму действия, могут терять нули при записи результата. У ряда учеников причиной подобных ошибок является непонимание значения и места нуля в числе, у других - слабость непроизвольного внимания. Подобные ошибки встречаются и у слабоуспевающих младших школьников (Н. А. Менчинская). Учащиеся допускают и ошибки, связанные с нахождением лишь одного промежуточного произведения. Подобные ошибки известны как ошибки «застревания» на предшествующем способе действия (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова).

При выполнении умножения и деления на 10, 100 и 1 000 учащиеся могут недописывать нули или делали запись лишних нулей. В подобном выполнении проявляется сходность понимания учебного материала учащимися с задержкой психического развития и слабоуспевающими младшими школьниками. Причина подобных ошибок - в трудности учета сразу нескольких условий инструкции (правил).

Рассмотрим состояние некоторых общематематических умений и навыков у учащихся с ЗПР, оканчивающих начальные классы. При сравнении многозначных чисел учащиеся с задержкой психического развития могут сравнивать не сами предложенные числа, а только их последние цифры (единицы чисел). Подобные ошибки свидетельствуют о непонимании смысла задания и проведении сравнения по несущественным признакам.

При выполнении примеров, предусматривающих правильную расстановку и соблюдение порядка действий в ходе решения, дети могут произвольно расставить порядок действий, а могут некритично, без учета конкретной ситуации применить заученное правило. Иногда, неверно решив пример, при выполнении проверки не находят допущенную ошибку, а подгоняют ответ под полученный в ходе решения результат. Это свидетельствует о формальном выполнении операции проверки решения. При проведении преобразований именованных чисел не у всех учеников обнаруживаются необходимые знания основных мер длины, веса, объема и др., знание соотношения этих мер. Школьники могут допустить и вычислительные ошибки при переводе в другие единицы измерения. При решении уравнений также проявляется незнание алгоритма нахождения неизвестного уменьшаемого (уменьшаемое могут находить посредством вычитания из разности вычитаемого). Возможно нахождение неизвестного компонента путем подбора чисел. Даже на этапе окончания начальной школы у некоторых учащихся сохраняются характерные недостатки деятельности (выполняют не все инструкции задания; не всегда выполняют задание полностью; могут знать правило, но не умеют применять его на практике; при предъявлении задания в непривычном для учащихся виде выполнение его ухудшается, хотя сложность может и не превышать обычной для подобных заданий и др.).

К концу обучения в начальных классах большинство учащихся овладевают навыком решения задач основных видов (простые арифметические задачи на разностное сравнение; составные арифметические задачи на нахождение суммы и остатка; составные арифметические задачи, включающие деление на части и нахождение остатка; простые арифметические задачи на движение и др.), хотя некоторые учащиеся продолжают допускать различные вычислительные ошибки.

У ряда школьников можно отметить характерные особенности. Так, при решении задач на разностное сравнение некоторые ученики иногда осуществляют манипуляции с числами, заданными в условии, что связано с непониманием смысла задач данного вида. Ученики испытывают трудности при самостоятельном формулировании ответов задач этого вида. При решении составных арифметических задач на нахождение остатка, деление на части и нахождение остатка некоторые школьники могут осуществлять частичное решение (например, выполняют правильно только два действия из трех).

Задачи на движение - один из самых сложных типов задач, их изучение проводится во втором полугодии 4 класса, и умение их решать требует достаточно высокого уровня развития мышления. Поэтому в ряде случаев, даже правильно выполнив действие, ученики могут дать неверное наименование полученного результата (например, полученную величину времени назвать км/ч, км; расстоянию дать наименования км/ч, час). При решении задач этого вида учащиеся с ЗПР допускают ошибки, связанные с незнанием алгоритма нахождения расстояния (скорость могут делить на расстояние), времени (скорость умножать на расстояние) и др.

На этапе окончания начальных классов большинство учащихся с задержкой психического развития овладевают необходимыми знаниями по геометрии (могут правильно определить предложенные геометрические фигуры; умеют находить периметр и площадь геометрических фигур), чертежно-измерительными навыками.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в процессе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах основная масса учащихся с задержкой психического развития овладевают необходимыми математическими знаниями и умениями.

Формирование навыка чтения

Значительные трудности испытывают учащиеся с ЗПР и при изучении русского языка (исследования Р. И. Лалаевой, Н. А. Никашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко и др.).

Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов - сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире. В младших классах обучение чтению учащихся с задержкой психического развития ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений развития.

В 1 классе - в течение первого года обучения в общеобразовательной школе - все учащиеся с задержкой психического развития усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные читают «только по буквам. Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание читаемого - текст с более сложной смысловой структурой читается большинством учащихся медленнее. Практически все учащиеся допускают при чтении разнообразные ошибки. Школьникам еще трудно дифференцировать графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, «б»-«д», «в»-«з», «а»-«о», поэтому читают «кокая» вместо какая, «скозал» вместо сказал и т. п.); смешивают буквы «е», «ё», «ю», «я», не всегда воспринимают мягкую согласную, мягкость которой обозначена этими буквами, допускают смягчение согласных в конце слов (читают «могуть» вместо могут). Некоторые учащиеся допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например, «как» вместо какая); повторяют звуки и слоги, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменяют звуки в словах, что может привести к искажениям слов и даже замене их другими словами (например, могут прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо придет). Но все эти ошибки, в отличие от ошибок, допускаемых умственно отсталыми учащимися и детьми с нарушениями речи, обычно являются нестойкими и диффузными - у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное прочтение одних и тех же слоговых структур.

Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок приходится на чтение слогов со стечением согласных.

Для облегчения чтения учащиеся могут использовать различные приемы. Например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать «в-правду», «пос-лушали»), или прибавлять к первому согласному дополнительный гласный, обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове (читать «непаравда» вместо неправда), или пропускать один из согласных («впраду» вместо вправду). При этом слоги со стечением согласных в коротких словах обычно прочитываются правильно, но в многосложных словах те же слоговые структуры читаются с трудом.

Большинство школьников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с ЗПР затрудняют возникновение смысловой догадки. При чтении связного текста у учащихся не вызывают трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствуют в активном словаре школьников.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка» объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. Это объясняется характерной для них ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.

Распространенным недостатком чтения школьников является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Характерными особенностями понимания учащимися смысла прочитанных текстов являются фрагментарность восприятия прочитанного, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся; тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста (школьники стремятся дословно передать прочитанное, при этом могут терять смысловую направленность вопроса); ограничение воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имеют место, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникают вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Во 2 классе (как мы уже говорили, это первый год коррекционно-развивающего обучения) наблюдается уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем в 1 классе, нет резкого различия в скорости чтения текстов с разным информационным планом.

Для учащихся с ЗПР изначально не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешает стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое. Большинство учащихся находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения, у них происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи.

Учащиеся испытывают затруднения при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя».

Во время чтения учащиеся продолжают допускать много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены. Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо отвернулся, «печень» вместо печенье); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, могут выхватывать из них опорные, опознавательные элементы и «читать» другие слова («повел» вместо повторил и т. п.).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания, - замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях - добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость таких ошибок, как замены и перестановки, от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаруживается зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.

Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторение слогов и слов встречается с одинаковой частотностью. Могут повторяться первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники могут повторять в словах последние слоги.

Возможны замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова вспорхнула читают «выпорхнула», вместо вскрикнул - «воскрикнул» и т. п.).

Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово охотничья заменить словом «охотничная», слово захлестнула - «захлебнула»). По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (могут пропускаться звуки и слоги). Не все ученики замечают неправильно прочитанные слова и не всегда исправляют свои ошибки, даже если у них получаются бессмысленные слова. Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживается слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»). Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста.

В отдельных случаях у учащихся могут встречаться замены слов, которые можно объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово сеть заменяют на слово «есть»), а поскольку на данном этапе у учащихся еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко. Угадывающее чтение продолжает оставаться наиболее характерной особенностью чтения учащихся на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникает под влиянием содержания отдельных предложений.

Появляются замены слов синонимичными по значению (например, слово подполз - словами «полез», «подлез»). Характерно, что замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанного. Восприятие содержания текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего развития» учащихся. На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, учащиеся дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного. В отдельных случаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении. Основная масса школьников обнаруживают частичное понимание логико-информационного плана при понимании причинно-следственных связей в содержании прочитанного.

В 3 классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - уже половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительно го напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова.

Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия у учащихся этой категории. По мнению Р. И. Лалаевой, меньшее число произносительных единиц обусловливает большую легкость произношения. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с задержкой психического развития - особенно замедленно.  

В 3 классе тексты с разным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читаются примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у учеников совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся 3 класса аналогичны тем, которые были отмечены во 2 классе, - в основном это смысловые замены. Обычно школьники заменяют читаемые слова синонимичными по значению (читают «хотел» вместо захотел, «голубь» вместо голубка), но при этом не нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные им по значению или грамматической форме (вместо захлестнула могут прочитать «захлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.

При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявляются и дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо забрался читают «всобрался», вместо расставил - «разтавил», вместо захлестнула - «заглестнула» и т. п.).

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных. Некоторые школьники заменяют в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляют в слог гласную для удобства чтения (слово вспорхнула читают как «вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики могут пользоваться способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «жу-жжуж-жала», «про-ра-про-раставшие»), делать продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».

Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах, иногда неправильно произносимых в быту. Объем буквенного восприятия у учащихся с задержкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце 3 класса учащимся необходимо прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.

С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобретают в основном исправляющий характер. Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Могут повторяться слова, прочитанные по слогам, или слова, грамматическая структура которых трудна для восприятия. Повторения слов могут осуществляться в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.

Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраняются у отдельных учащихся (читают вместо слова волна - «волка»). В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие дефектности внимания, характерного для отдельных учащихся этой категории.

С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.

На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обстоятельством обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных. С увеличением скорости чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, - чаще всего союз и, что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся. Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки. В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, начинают сами исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простые смысловые единицы текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.

Развивается осознанность чтения. При воспроизведении смысловых единиц еще могут наблюдаться привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении. Смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивается труднее, чем логико-информационный план изложения. Учащиеся стремятся объяснить смысл просчитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта еще не всегда могут осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

На данном этапе обучения уже большинство учеников могут самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.

В 4 классе - на этапе окончания начальных классов - большинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным программой. Увеличение скорости чтения у учащихся происходит за счет развития синтетических процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста у отдельных учеников еще наблюдается замедление скорости чтения. Учащиеся иногда прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных слов.

По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития значительно сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.

Повторение слога в словах в большинстве случаев осуществляется с целью правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, используют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются для осмысления лексического значения или грамматической формы слов (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»). Учащиеся со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность.

Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов синонимичными по значению (например, ручей заменяют словом «ручеек»), замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи («вскрикнув» как вскрикнул).

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом (например: «Муравей захотел пить и «опустился» (вместо спустился)  к ручью»).

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).

С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция - более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста сохраняется и на данном этапе. Наименьшую трудность представляют вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного. Наиболее характерными являются ошибки непонимания вследствие контаминации смысловых систем. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста.

При ответах на вопросы проявляются индивидуальные особенности (учащиеся могут акцентировать внимание на второстепенных деталях; искать ответ в содержании текста, не анализируя его; смысловые звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи, и содержание остается не до конца осознанным).

У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста.

У учащихся развивается и способность делать вывод из содержания контекста, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений они могут не всегда. Понимание смысла прочитанного зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин сохраняющейся недостаточности понимания текстов со сложной смысловой структурой.

Коррелятивный анализ скорости чтения и понимания текста показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключением, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выявляется прямая зависимость между совершенствованием скорости чтения и пониманием смысла прочитанного.

Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического развития имеют Ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.

Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с задержкой психического развития проявляется достаточно ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории, так же как и у нормально развивающихся школьников, меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у школьников целостного восприятия.

Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления заключается в инертности нервных процессов.

Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно констатировать, что на протяжении обучения чтению у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложения и к концу обучения в младших классах большинство учащихся обнаруживают достаточно высокий уровень осознания прочитанного.

Таким образом, практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы на средней ступени (5-9 классы) общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.      Проанализируйте факторы, вызывающие появление школьной неуспеваемости.

2.      Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.

3.      Определите психологические особенности, препятствующие успешному обучению детей с ЗПР.

4.      Раскройте основные направления системы коррекционно-развивающего обучения.

5.      Составьте сравнительную характеристику формирования общеучебных умений и навыков у учеников с ЗПР и умственно отсталых школьников (на примере математики).

6.      Определите круг естествоведческих понятий, формируемых у умственно отсталых учащихся и школьников с ЗПР (на основе анализа программ).

Рекомендуемая литература

1.      Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982.

2.      Власова Т. А., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

3.      Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лу-бовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984.

4.      Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова.-М., 1996.

5.      Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

6.      Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979.

7.      Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова.-М., 1998.

8.      Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

9.      Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. - М., 1993.

10.  Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. -Смоленск, 1994.

11.  Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе / Под ред. В. Ф. Мачихиной, Н. А. Цыпиной. - М., 1992.

12.  Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

13.  Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990.

14.  Тригер Р. Д., Владимирова Е. В. Дидактический материал по русскому языку для детей с ЗПР. - М., 1992.

15.  Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990.

16.  Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

17.  Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с ЗПР. - М., 1994.

18.  Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. - М., 1990.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

(СНОСКА: См.: Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С.Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова, - М., 1996)

А

АБУЛИЯ (от греч. abulia - нерешительность) - психопатологический синдром, состоящий в нарушении волевой регуляции поведения. Наблюдается при некоторых психич. заболеваниях (в частности, шизофрении), а также как следствие поражения лобных долей головного мозга. В состоянии А. больные отличаются вялостью, отсутствием побуждений к деятельности (хотя необходимость тех или иных действий может ими отчетливо осознаваться). Нерезко выраженная А. иногда наблюдается при неврозах. Постановка диагноза требует различения А. и слабоволия как следствия неправильного воспитания.

АГНОЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и gnosis - познание) - нарушение восприятия, возникающее при поражении коры больших полушарий головного мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную (тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предметы и их изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возникновение А. в дет. возрасте вызывает серьезные отклонения в психич. развитии. При зрительной А. ребенок оказывается дезориентированным в окружающей среде, что может привести к отставанию в умственном развитии. При слуховой А. возникают отклонения в развитии речи и как следствие - затруднения в освоении чтения и письма. Корригирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.

АГРАММАТИЗМ (от греч. аgrammatos - нечленораздельный) - нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматич. системы языка. Различают импрессивный А. - ошибки в понимании значения грамматич. конструкций, а также экспрессивный А. - ошибки в грамматич. оформлении активной речи. А. возникает вследствие поражения определенных (речевых) зон коры головного мозга. Обычно является симптомом афазии, у детей наблюдается при алалиях. Явления А. могут быть компенсированы в результате спец. восстановительного обучения.

АГРАФИЯ (от греч. а-  - приставка со значением отрицания и grapho - пишу) - нарушение письма. Как правило, А. обусловлена поражением речевого отдела коры больших полушарий головного мозга и является симптомом речевых расстройств, связанных с нарушениями звукового анализа слов и овладения звуковым составом слова. У детей А. может выступать одним из проявлений алалии или афазии. А. необходимо отличать от ошибок при письме, характерных для детей с нарушениями слуха. Компенсация А. осуществляется с опорой на зрительные и кинестетич. ощущения звукопроизношения.

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto - приспособляю и socium - общество) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. В процессе становления личности А. с. происходит главным образом под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно (за счет подражания и т. п.). А. с. аномальных детей существенно затруднена в силу ограничений, накладываемых дефектом. Этим определяется особая значимость и специфика коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми.

АКАЛЬКУЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. са1сиlatio - счет, вычисление) - нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает при поражении различных областей коры головного мозга. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм А., к-рые проявляются по-разному: в нарушении понимания разрядного строения числа (первичная А.), при афазии - в нарушениях акустического или зрительного восприятия названий цифр или цифровых символов (вторичная А.), в нарушении произвольного контроля за протеканием умственных действий. А. наблюдается при нек-рых формах олигофрении. Дети, страдающие А., нуждаются в спец. коррекционном обучении.

АЛАЛИЯ (от греч. а— приставка со значением отрицания и 1аlia - речь) - отсутствие или ограничение способности пользоваться речью при сохранном слухе и интеллекте. Проявляется в стойком недоразвитии механизмов владения фонетико-фонематическими, лексическими и грамматическими средствами языка. Возникает в результате недоразвития или поражения (при травмах, энцефалите и др.) в доречевом периоде развития речевых зон коры больших полушарий головного мозга. Различают моторную и сенсорную А. (последняя встречается значительно реже;  иногда наблюдается смешанная форма - сенсомоторная А.). Моторная А. характеризуется преимущественным недоразвитием звуковой (экспрессивной) стороны речи при достаточно сохранном ее понимании. При сенсорной А. отсутствует понимание речи, вследствие чего не происходит овладение ею. При А. ограничение речевого общения приводит к вторичному недоразвитию высших психич. функций (внимания, памяти, мышления). Постановка диагноза требует разграничения А. и вторичных речевых нарушений при умственной отсталости и дефектах слуха. Коррекционное обучение при А. осуществляется преимущественно в спец. школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

АЛЕКСИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. 1еgo - читаю) - расстройство речи, выражающееся в неспособности к чтению, а также к усвоению навыков чтения. Встречается относительно редко по сравнению с менее выраженной формой - дислексией. Возникает при поражении коры головного мозга, в частности как проявление алалии или афазии. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм А.

АМНЕЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и тпете - память) - расстройство памяти, неспособность к воспоминанию. Выступает проявлением патологич. состояния мозга, к-рое может быть вызвано как физич. нарушениями, так и психогенными воздействиями. Различают общую и частичную А. Общая А. - глубокое расстройство памяти - проявляется в полной неспособности как вспомнить какое-либо событие или факт из прошлого опыта, так и запомнить что-либо новое. Частичная А. охватывает круг событий, предшествовавших нарушению мозговой деятельности (ретроградная А.) либо последовавших непосредственно за ним (антероградная А.). Так называемая фиксационная А. охватывает события и явления, эмоционально связанные с психотравмирующей ситуацией. А. следует отличать от гипомнезии - ослаблении памяти, к-рое нередко сопутствует ЗПР или олигофрении.

АНАЛИЗАТОР - сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. Понятие А. введено И.П.Павловым в 1909 г. Функционирование А. в норме обеспечивает целесообразную реакцию организма на изменение условий, что способствует его приспособлению к окружающему миру и поддержанию равновесия внутренней среды. В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный А. Каждый А. состоит из трех отделов - периферического воспринимающего прибора (рецептора), проводящих путей и коркового центра. Анализ раздражителей начинается на периферии: каждый рецептор реагирует на определенный вид энергии; анализ продолжается во вставочных нейронах проводящих путей (так, на уровне нейронов зрительного А., расположенных в промежуточном мозге, возможно различение местоположения и цвета предметов). В высших центрах А. - в коре больших полушарий головного мозга - осуществляется тонкий дифференцированный анализ раздражителей. Повреждение любого из отделов А. в результате действия различных вредоносных факторов приводит к нарушениям процессов высшей нервной деятельности и обусловливает аномальное протекание психофи-зич. развития.

АНАМНЕЗ (от греч. апатпеsis - воспоминание) - совокупность сведений об условиях возникновения и протекания болезни, получаемых от самого больного, а также его близких с целью постановки и уточнения диагноза. А. аномальных детей помимо мед. данных должен включать также информацию о развитии моторики, речи, игровой и познавательной деятельности.

АНАРТРИЯ (от греч. апаrthros - нечленораздельный) - нарушение артикуляции, делающее практически невозможной членораздельную речь; крайне выраженная степень дизартрии.

АПРАКСИН (от греч. а- приставка со значением отрицания и рraxis - действие) - нарушение способности выполнять целенаправленные движения и сложные предметные действия, возникает вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. В зависимости от локализации поражения и моторной симптоматики различают несколько видов А. При кинестетической А. прерываются кинестетич. импульсы, осуществляющие движения. Динамическая А. проявляется в распаде сложных двигательных навыков. Лобная А. характеризуется инертностью произвольных движений. Выделяют также общую и частную А.: при первой нарушаются любые моторные акты, при второй страдает деятельность только определенных групп мышц.

Следствием А. могут выступать нарушения речи и письма. Диагноз А. требует квалифицированного различения А. от моторных расстройств, вызванных психич. заболеваниями и нарушениями чувствительности.

Посредством спец. приемов обучения явления А. могут быть в основном компенсированы.

АСИНЕРГИЯ (от греч. а— приставка со значением отрицания, sin - вместе и еrgon - работа) - расстройство сложных двигательных актов и навыков, вызванное нарушением способности комбинировать отдельные моторные компоненты. Возникает при поражении мозжечка. 

АСТЕНИЯ (греч. аsthenia - слабость) - болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физич. напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями (острые инфекции, ревматизм и др.), физич. и психич. перегрузками, а также функциональной или органич. неполноценностью головного мозга (церебрастения). Для последнего случая характерны признаки истощения нервной системы, проявляющиеся главным образом в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Это повышенная чувствительность, раздражительность, обидчивость или, наоборот, вялость, пассивность. Часто наблюдается пониженное настроение с ощущением физич. дискомфорта. Интеллектуальная истощенность проявляется в неспособности длительной концентрации внимания, ослаблении памяти, замедлении темпа умственной деятельности. Дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются аппетит и сон; работоспособность падает к концу учебного дня (недели, четверти). Длительная А. (церебрастения) может сопровождаться ЗПР. В этих случаях дети обучаются в спец. школах.

АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ (от греч. а- приставка со значением отрицания и sphygmos - пульс) - кислородное голодание плода в момент родов. При А. происходит нарушение функций ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга. Длительная А. (5-7 минут) приводит к необратимым изменениям ЦНС, в дальнейшем к проявлениям умственной отсталости, речевых нарушений, ДЦП.

АТАКСИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и taxis - порядок) - расстройство координации движений, возникающее вследствие поражений различных отделов нервной системы. При А. движения, сохраняя свою силу, теряют согласованность и точность.

АТРОФИЯ (от греч. a— приставка со значением отрицания и trophe - питание) - патологические структурные изменения ткани, обусловленные нарушением обмена веществ и приводящие к утрате жизнеспособности тканей и органов. Основные причины А. - недостаточное питание, инфекции и интоксикации, нарушения деятельности ЦНС. А. может наступать в результате бездействия органа (напр., А. нервных тканей проводящих путей анализатора при поражении его периферич. отдела). До определенной степени А. обратима, преодолевается при устранении вызвавших ее причин.

АУТИЗМ (от греч. аutos — сам) - состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими. Термин «А.» ввел в 1912г. Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, к-рое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Происхождение А. может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронич. психич. травмы (аутистическое развитие личности). А. может выступать как грубая аномалия психич. развития (см. Ранний детский аутизм). В тяжелых случаях необходимы коррекция и лечение, включающие, в частности, налаживание контактов с внешним миром.

В совр. психологии и психиатрии термин «А.» используется также применительно к нормальной психике; показано, что аутизация может выступать в качестве механизма психологич. защиты от психотравмирующих влияний. В некрых заруб. психологич. теориях А. рассматривается как нормальное состояние ребенка на начальных этапах его развития.

АФАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и рhasis - высказывание) - нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха. Возникает при органич. поражениях речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. В отличие от алалии при А. нарушается функция уже сформировавшейся речевой системы. Существуют различные классификации А. в зависимости от симптоматики и локализации поражения (напр., в нейропсихологич. классификации, разработанной А. Р. Лурией, выделяется 7 форм А.). Наиболее распространенная обобщенная классификация выделяет 2 основные формы (группы) А. - моторную и сенсорную. При моторной А. поражается двигательный речевой центр (центр Брока), что приводит к нарушению всех или нек-рых компонентов экспрессивной речи при достаточной сохранности понимания. При сенсорной А. поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике); эта форма характеризуется первичным нарушением импрессивной речи и вторичным - экспрессивной речи. Кроме моторной и сенсорной А. выделяют амнестическую А., к-рая не может быть строго отнесена к двум основным формам. Амнестическая А. встречается редко, механизм этого нарушения мало изучен. Выражается в забывании названий предметов.

У детей А. вызывает вторичную ЗПР, к-рую необходимо отличать от олигофрении. Восстановление речи при А. осуществляется спец. пед. (логопедическими) и нейропсихологическими методами на основе использования функции сохранных анализаторов.

АФОНИЯ (от греч. а— приставка со значением отрицания и рhопе - голос) - неспособность к звучной и громкой речи при сохранной шепотной речи. Истинная (гортанная) А. бывает вызвана поражениями артикуляционного аппарата (вследствие острых и хронич. заболеваний гортани и т. п.). Функциональная А. возникает как следствие психич. травм при истерии и неврозах. В результате нарушения нервной регуляции речедвигательного аппарата не происходит полноценного смыкания голосовых связок. Функциональная А. излечивается преимущественно методами психотерапии.

АФРАЗИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и рhrasis - выражение) - расстройство речи, выражающееся в неспособности построить осмысленную фразу.

АФФЕКТ (от лат. аffectus - душевное волнение) - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, сопровождающееся выраженными двигательными и вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых ситуациях как «аварийный» способ реагирования. Для А. характерны сужение сознания на породившие А. обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. - аффект патологический. В мед. лит-ре, а также в философских и психолого-пед. науках термин «А.» часто употребляется в более широком смысле — для обозначения эмоциональной сферы человека в противопоставлении интеллекту, рассудку (соответственно «аффективный» означает «эмоциональный»), т. е. под аффективными нарушениями понимается не просто склонность к аффектам, а широкий спектр нарушений в эмоциональной сфере.

Б

БАТТАРИЗМ (от фр. batter - бить, ударять) - нарушение речи, при к-ром, как и при тахилапии, слова произносятся в чрезмерно быстром темпе, а также, помимо этого, сопровождаются нечеткостью артикуляции, «проглатыванием» окончаний и т. п. В результате речь становится очень неразборчивой. Б. часто сопутствует невропатии как одно из проявлений повышенной возбудимости.

БИНЕ - СИМОНА ТЕСТ - наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 г. А. Бине и Т. Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей, недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест содержал 30 задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы их могли решить 75% детей определенного возраста, умственное развитие к-рых можно было бы считать нормальным. Количество правильно решенных задач характеризует так называемый умственный возраст ребенка.

Наиболее известная модификация разработана Л. Терменом в Стенфордском университете (США); созданный им так называемый тест Стенфорд-Бине является наиболее признанным методом диагностики интеллекта. На его основе вычисляется коэффициент интеллекта. Однако практическое использование данного теста, как и большинства подобных методик (см. Тесты психологические), позволяет дать количественную оценку индивидуальных различий в умственных способностях, не вскрывая их природы и перспектив развития. Это затрудняет использование результатов теста в постановке диагноза и прогнозировании развития интеллекта.

БРАДИФРАЗИЯ (от греч. bradus - медленный и рhrasis - выражение) - патологическая замедленность речи. Возникает вследствие нарушения баланса нервных процессов (преобладание торможения над возбуждением). Речь страдающих Б. отличается нечеткой артикуляцией, растягиванием гласных; из-за повышенной утомляемости продолжительные высказывания затруднительны. Чаще встречается при различных нервных заболеваниях и олигофрении. Устранение Б. возможно за счет логопедич. упражнений по коррекции речевых движений, а также мед. мероприятий по назначению психоневролога.

В

ВЕКСЛЕРА ТЕСТ - набор заданий для оценки умственных способностей, один из наиболее распространенных методов диагностики интеллекта. Разработан Д. Векслером в 1937 г. В настоящее время употребляется модифицированный вариант образца 1974 г. - «Шкала Векслера для измерения интеллекта у детей». Содержит наряду с вербальными (словесными) заданиями задачи на конструирование, разгадывание лабиринтов и т. п. На основании результатов выполнения теста вычисляется коэффициент интеллекта. Как и аналогичные методики (см. Тесты психологические), дает достаточно адекватную оценку наличному уровню развития интеллекта, но не может служить основанием прогноза умственного развития.

Г

ГАРГОИЛИЗМ - тяжелое наследственное заболевание, обусловленное нарушением обмена веществ, входящих в состав соединительных тканей; проявляется в поражениях костно-суставной системы, внутренних органов, ЦНС. Впервые две формы Г. описаны К. Гунтером (1917) и Г. Гурлером (1919) - соответственно синдром Гунтера и синдром Гурлера. Термин «Г.» предложен Р. Эллисом в 1936 г. в связи с характерным внешним видомбольных (гаргоилы - украшения готич. соборов в виде фантастич. уродцев). Отличительные признаки больных Г.: запавшая переносица, нависший лоб, увеличенные губы и язык, деформированные череп и грудная клетка и др.

Для больных Г. характерна умственная отсталость в тяжелой степени в сочетании с нарушениями речи и слуха, повышенная истощаемость нервной системы, предрасположенность к эпилептиформным припадкам.

ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hudor - вода и kерhale - голова) -заболевание мозга, проявляющееся в накоплении ликвора в черепной полости вследствие нарушения баланса его секреции и всасывания. Существует гипотеза о наследственной обусловленности Г. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявляется в деформациях черепа (увеличение лба и темени и т. п.). Характерные особенности детей, страдающих Г. - сниженная умственная работоспособность, частые вспышки эйфории либо гнева, склонность к резонерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2% больных Г. В ряде случаев после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давление нормализуется и заболевание приобретает компенсированный характер.

ГИПЕРДИНАМИЧЕСКИЙ СИНДРОМ (от греч. Нуреr -чрезмерно и dynamis - сила) - синдром двигательной расторможенности - наиболее распространенное проявление раннего поражения ЦНС, выражающееся в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению. Заметно усиливается при утомлении и соматич. заболеваниях. Наиболее выражен у детей, страдающих церебрастенией, у к-рых повышенная утомляемость препятствует произвольной регуляции поведения. Обычно проходит к 11-12 годам, но в подростковом возрасте возможны обострения. Дети с Г. с. требуют особого подхода - дозирования нагрузок, смены видов деятельности.

ГИПЕРКИНЕЗ (от греч. Нуреr - чрезмерно и kinesis - движение) - чрезмерные насильственные непроизвольные движения, возникающие при органич. и функциональных нарушениях ЦНС (преимущественно при поражении подкорковых образований). Термином «Г.» обозначается обширная группа двигательных расстройств, среди к-рых хорея; атетоз - медленные напряженные движения кистей рук; тормозной спазм - аналогичные атетозу непроизвольные выгибания шеи, туловища; миоклония - беспорядочные вздрагивания отдельных мышц; тики.

ГИПОКИНЕЗИЯ, гипокинез (от греч. hуро - ниже и kinesis - движение) - снижение двигательной активности. Затруднения движений при Г. могут быть вызваны различными причинами - это параличи, неподвижность суставов, а также боли разного происхождения, сопровождающие моторные акты. Иногда Г. возникает на почве психич. травмы. Крайне выраженная форма Г. - акинезия (полная утрата двигательной активности, неспособность к произвольным движениям). Лечение обусловлено характером заболевания, вызвавшего Г.

д

ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна - хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при к-рой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного. Впервые описана в 1866 г. Л. Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой один случай на 500-800 новорожденных вне зависимости от пола (установлена зависимость частоты рождений больных с синдромом Дауна от возраста матери: у матерей моложе 30 лет этот показатель 1:600, после 34 лет вероятность ежегодно удваивается). В 95% случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за счет лишней хромосомы в 21-й паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае, когда у матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары хромосом. Значительно реже Д.б. обусловлена иными аномалиями - транслокацией или мозаичностью хромосом.

Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза уже при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским затылком, косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу глаз), запавшая переносица, толстый язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.

Умственная отсталость при Д.б. в 75% случаев - в степени имбецильности, в 20% - идиотии; лишь около 5% больных - дебилы. Мышление больных отличается конкретностью и тугоподвижностью. Вместе с тем у них отмечается наблюдательность, способность к подражанию, эмоциональность с преобладанием положительных реакций, большинство послушны и исполнительны, способны овладевать элементарными навыками. Лечение малоэффективно.

ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- - приставка со значением отсутствия и сотрепsatio - уравновешивание) - процесс, обратный компенсации, расстройство деятельности какой-либо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.

 ДЕМЕНЦИЯ (от лат. dementia - безумие) - стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы. В дет. возрасте после нек-рого периода нормального развития ребенка Д. возникает при органич. поражениях мозга вследствие воспалений, ушибов и т. п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в раннем возрасте затруднено тем, что любое поражение мозга приводит не только к распаду сформированных функций, но и к отставанию психич. развития в целом. При возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз значительно проще.

Специфика интеллектуального дефекта при Д. заключается в неравномерной недостаточности познавательной функции. Дети, страдающие Д., могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако они почти не способны ими воспользоваться вследствие нарушений памяти, внимания, умственной работоспособности. Для них характерны общая двигательная расторможенность, возбудимость, крайне недостаточная произвольность поведения.

Лечение основного заболевания позволяет добиться частичной компенсации интеллектуального дефекта. Так же как олигофрены, дети, страдающие Д., обучаются в спец. образовательных учреждениях в зависимости от степени интеллектуальных нарушений.

ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio - подавление, угнетение) - болезненное психич. состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д. сопутствует многим психич. заболеваниям. У аномальных детей и инвалидов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда Д. сопутствуют бред и аутоагрессия. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.

Различают функциональные состояния Д., возможные при нормальном психич. функционировании, и патологическую Д., являющуюся одним из основных психиатрич. синдромов. Употребление же в обыденной речи слова «Д.» как синонима плохого настроения является неоправданной метафорой.

ДЕПРИВАЦИЯ (от позднелат. deprivatio - лишение) - психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Среди условий, необходимых для полноценного развития ребенка, выделяются следующие: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т.д.); их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, к-рая не позволяет понимать, предвосхищать и регулировать происходящее вовне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, и прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности; их недостаточность ведет к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д. Распространенное ранее мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в настоящее время подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. практически всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенич. навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. прежде всего необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) - заболевание головного мозга, при к-ром вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения. Понятие «ДЦП» объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др., иногда - возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденных, реже - как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием. Существует несколько форм ДЦП в зависимости от повреждения определенных систем мозга. У одних детей двигательные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к затруднению или даже невозможности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемиплегии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда описывается как болезнь Литтля.

У нек-рых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения - гемипарезы; обычно сильнее поражается рука. Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, к-руф отличают плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, низкий мышечнъй тонус. Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания. Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с огранич. поражением ЦНС. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практич. деятельности, что отрицательно сказывается на формировании высших психич. функций, общем ходе психич. развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

ДЕФЕКТ (от лат. defectus - недостаток) - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «Д.» - цетральное для дефектологии - детально разработано в трудах Л. С. Выготского. Им установлено, что структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), к-рые представляют собой первичные симптомы нарушения - первичный Д. Недоразвитие высших психич. функций (напр., речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Л. С. Выготский считал вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру Д. Он проанализировал также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, к-рые порождают вторичные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компенсации Д., согласно Л. С. Выготскому, - повышение культурного развития, формирование высших психич. функций.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.

ДИЗАРТРИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и arthron - сочленение) - расстройство артикуляции, вызванное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Возникает в результате различных органич. поражений ЦНС. В зависимости от локализации участка поражения различают бульбарную, псевдобульбарную, экстралирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степени - от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков (анартрия). Д. сопутствуют изменения темпа и интонации речи, нарушения звукослоговой структуры высказывания, что делает речь крайне непонятной. Дети, страдающие Д., ограничены в речевом общении, вследствие чего у них снижается познавательная активность, не происходит обогащения словарного запаса; в тяжелых случаях возникают вторичные отклонения общего развития. Коррекционные мероприятия дифференцируются в зависимости от формы и степени выраженности Д. и связаны с лечением основного органич. заболевания.

ДИЗОНТОГЕНИИ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и ontogenesis - индивидуальное развитие) - термин, впервые употребленный в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В дальнейшем этим понятием стали обозначать различные отклонения от нормального физич. и психич. развития в дет. возрасте. Термин используется преимущественно в детской психиатрии, в дефектологии ему соответствует понятие «аномалии развития».

ДИСГРАФИЯ (от греч. (dis- - приставка, означающая расстройство, и grapho - пишу) - частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения - аграфия -полная неспособность к овладению навыком письма.

ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и 1аlia - речь) - нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомич. дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического восприятия (функциональная Д.). Крайне выраженная форма - алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи спец. логопедич. упражнений, направленных на формирование навыков произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.

ДИСЛЕКСИЯ (от греч. (dis- - приставка, означающая расстройство, и 1еgo - читаю) - нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети, страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Д. связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. алексия.

ДИСПЛАЗИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и р1аsis - образование) - обобщенное понятие, к-рым обозначается широкий круг явлений неправильного роста и развития (отклонения органов от нормальной формы и размера и т. п.).

ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- - приставка, означающая расстройство, и trophe - питание) - изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматич. заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливают жизнеспособность организма.

З

ЗАИКАНИЕ - сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, З. возникает у детей 2-5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще - у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов - клоническое З., сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи - тоническое З.; часто отмечается смешанная форма З. К судорогам мышц речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в общении.

Подразделение З. на клоническое и тоническое (в зависимости от характера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется недостаточным. З. - симптом разных (в клиническом отношении) заболеваний, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда сосуществует с другими нервно-пси-хич. расстройствами. Исходя из этого, М. И. Буянов и Б. З. Драп-кин выделили невротическое, неврозоподобное и смешанное З. Невротическое З. - психогенное расстройство, к-рое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное З. внешне напоминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органич. поражении ЦНС. Кроме того, неврозоподобное З. может быть наследственным. В отличие от невротического З., неврозоподобное З. не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное З. отличается нарушением темпа речи (тахилалия и брадилалия). Разграничить З. на невротическое и неврозоподобное не всегда легко, так как у нек-рых людей с неврозоподобным З. возникают невротические наслоения.

В логопедич. практике существуют разнообразные методы коррекции З., к-рые в необходимых случаях используются в сочетании с медикаментозным, физиотерапевтич. и психотерапевтич. лечением. Дети, страдающие тяжелыми формами З., направляются в спец. образовательные учреждения.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что З.б.р. определяет психич. функции, находящиеся в процессе созревания. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Л. С. Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психич. функции, лежащие в З.б.р.

З.б.р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практич. рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития, а также З.б.р. составляет то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Определение З.б.р., в частности, играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении.

И

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis - детский) - сохранение в организме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Физический И. бывает вызван инфекционными заболеваниями, интоксикациями, неполноценным питанием и т. п. И проявляется в задержке роста, к-рая впоследствии, как правило, компенсируется. Психический И. представляет собой отставание в личностном развитии (общее - гармонический И.; характеризующееся специфич. отклонениями - дисгармонический И.: истеричеcкий, психопатический и др.); преимущественно обусловлен недостатками воспитания, поэтому решающую роль в его преодолении играет адекватное пед. воздействие.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ДЕТИ - термин, к-рым в зарубежной (в основном англоязычной) научной лит-ре обозначается широкая категория детей, развитие к-рых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, к-рые в отечественной дефектологии обозначаются как аномальные, к этой категории относят также одаренных детей.

К

КАННЕРА СИНДРОМ - см. Ранний детский аутизм.

КАТАТОНИЯ, кататонический синдром (от греч. kakatonos - натянутый, напряженный) - психич. расстройство с преобладающим нарушением двигательной деятельности. Сопутствует шизофрении и психозам. Проявляется в виде двух сменяющихся форм - обездвиженное™ и возбуждения. Устранение К. зависит от эффективности лечения основного заболевания.

КЛАЙНФЕЛЬТЕРА СИНДРОМ - заболевание, обусловленное нарушением числа половых хромосом. Впервые описан Г.Клайнфельтером с соавторами в 1942 г. Встречается с частотой 1:500 исключительно у лиц мужского пола. У больных имеется 47 хромосом за счет включения дополнительной Х-хромосомы. Внешне больных отличает диспропорциональное евнухоидное телосложение. Для К.с. характерны нарушения в половой сфере. В зависимости от степени хромосомных нарушений у больных проявляется умственная отсталость (преимущественно - дебильность) в сочетании с характерными личностными особенностями: инфантильностью, повышенной внушаемостью, склонностью к невро-тич. реакциям и т. п. При неосложненных формах олигофрении наблюдается положительная динамика интеллектуального развития.

КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ - возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.

Процесс К. элементарных физиологич. функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в к-рой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психич. функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате спец. пед. воздействия по развитию осязательного восприятия достигается значительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в совр. дефектологии методы К. нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

КОРНЕЛИИ ДЕ ЛАнге СИНДРОМ - редкое наследственное заболевание, характеризующееся сочетанием своеобразного строения лица, умственной отсталости и избыточным оволосением (гипертрихозом). Впервые описан в 1933 г. Частота точно не установлена. Характерный признак К. де Л. с. - умственная отсталость (разной степени выраженности) - иногда осложняется нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения. В нек-рых случаях отмечаются склонность к однообразным стереотипным движениям и аутоагрессии. Обучение детей с данным синдромом осуществляется с учетом специфики и выраженности интеллектуальной недостаточности.

КРЕТИНИЗМ - заболевание, характеризующееся тяжелыми отклонениями в физич. и психич. развитии в сочетании с нарушением функции щитовидной железы. Большинство исследователей в качестве причины К. рассматривают недостаток йода - экзогенный (природный - в воде и пище) или эндогенный (характерный непосредственно для организма).

Больных К. отличают характерные внешние особенности. Средний рост - 140-150 см, телосложение непропорциональное (короткие конечности, кривые ноги, широкие кисти с короткими пальцами). Лицо круглое, с низким лбом и глубоко посаженными глазами, зубы короткие и редкие, язык увеличен. Кожа утолщенная, грубая, с желтовато-серым оттенком; оволосение слабое. Половые органы недоразвиты. Частым и выраженным расстройством при К. является снижение слуха, приводящее в силу психич. недоразвития к глухонемоте.

Для К. характерна умственная отсталость (в большинстве случаев - идиотия) в сочетании с вялостью, заторможенностью; усвоение знаний и навыков больными крайне затруднено и, как правило, не выходит за рамки овладения простейшими навыками самообслуживания и элементарными трудовыми операциями.

Лечение: применение препаратов, компенсирующих недостаточность щитовидной железы. В случаях резко выраженного К. больные нуждаются в спец. уходе в учреждениях социального обеспечения.

л

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы исправления физич. и психич. дефектов. Термин употребляется главным образом в немецкоязычной лит-ре, в совр. отечественных пед. науках практически не используется. Предмет Л.п. и сфера ее применения являются объектом дискуссий. По мнению нек-рых авторов, Л.п. охватывает почти весь круг проблем, разрабатываемых в отечественной дефектологии. Другие считают, что Л.п. должна заниматься вопросами обучения и воспитания лишь нек-рых групп аномальных детей. Проблемы Л.п. в отечественной науке разрабатываются в русле дефектологии.

ЛИТТЛЯ БОЛЕЗНЬ, спастическая диплегия - одна из форм ДЦП. Выражается в параличе конечностей (преимущественно ног), вызванном нарушением иннервации вследствие поражения определенных участков головного мозга при родовых травмах, асфиксии новорожденных и т. п. Нередко сочетается с речевыми нарушениями (преимущественно - дизартрией, реже - моторной алалией). Около 30% детей с Л.б. имеют нарушения в интеллектуальной сфере (главным образом легкая дебильность). В качестве вторичного нарушения нередко возникает ЗПР, к-рая при своевременно  начатой и, правильной коррекционно-воспитательной работе компенсируется к началу школьного возраста.

М

МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros - большой и kephale -голова) - непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5-2 раза выше нормы) размеров головного мозга или гидроцефалии.

Причины возникновения М. недостаточно изучены. Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и слуха.

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ -орган, осуществляющий комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений, т. е. отбор аномальных детей в зависимости от специфики и степени выраженности дефекта. В состав комиссии входят представители отделов образования и здравоохранения (областного, городского или районного), врачи (психоневролог или дет. психиатр), педагог-дефектолог, логопед, психолог. В необходимых случаях привлекаются отоларинголог, офтальмолог, ортопед (либо рассматриваются их письменные заключения). С помощью различных психолого-пед. методов проводится комплексное обследование ребенка. Его результаты в совокупности с данными анализа соответствующей документации служат основанием для направления ребенка в образовательное учреждение того или иного типа.

МЕНИНГИТ (от греч. тепinх - мозговая оболочка) - воспаление оболочек головного и спинного мозга. Различают вирусные, бактериальные, грибковые, туберкулезные, сифилитические и др. формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции из гнойного очага (напр., при воспалении среднего уха). Тяжелые формы М. могут приводить к поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в разнообразных нарушениях зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата, в снижении интеллекта и др.

МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. тikros - маленький и Керhа1е -голова) - значительное уменьшение размеров черепа (соответственно - головного мозга) при сохранении нормальных размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие перенесенных матерью в первые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен, черепные швы сужены, лицевая часть черепа преобладает над мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как правило глубокой (имбецильность и идиотия).

МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ - нарушение функции ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и в процессе родов (см. Асфиксия новорожденных). Поскольку в данном случае отсутствуют грубые органич. повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу после рождения. Наиболее частое проявление М.м.д. - гипердинамический синдром.

МОНГОЛИЗМ - название, под к-рым английским врачом Л. Дауном впервые была описана хромосомная болезнь, впоследствии названная его именем (см. Дауна болезнь). Термин был предложен в связи с характерным внешним видом больных, несколько напоминающим монголоидный антропологический тип. В современной лит-ре данное название болезни практически не употребляется, а нек-рые авторы даже указывают на его некорректность.

МОРАЛЬНАЯ ДЕФЕКТИВНОСТЬ - термин, к-рым в 10-20-х гг. XX в. в заруб, и отечественной психолого-педагогич. науке обозначалась широкая категория детей, включавшая как детей, страдающих нарушениями характера и эмоционально-волевой сферы, так и детей, склонных к агрессивному и противоправному поведению, педагогически запущенных, беспризорных и т. п. Т.е. под М.д. понималось явное отклонение от общепринятых норм поведения. Такая трактовка была неоправданно расширительной, поскольку объединяла на основании внешних поведенческих проявлений разнородные группы детей. В работах П. П. Блсдаскйго, А. Б. Залкинда, Л. С. Выготского было убедительно показало, что основные причины М.д. лежат преимущественно во внешних (по отношению к ребенку) условиях, т. е. М.д. определяется главным образом недостатками воспитания, педагогической запущенностью, социальной депривацией и т. п. В резолюциях II съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924) была отмечена недопустимость подразделения детей на нормальных и морально дефективных. В совр. дефектология, лит-ре термин «М.д.» не употребляется.

МУТИЗМ (от лат. тutus - немой) - отказ от активной речи. Возникает преимущественно в школьном возрасте в результате психич. травмы. Представляет собой невротич. реакцию на психотравмирующую ситуацию. В зависимости от природы этой травмы М. может быть тотальным (полное и постоянное молчание) или чаще - избирательным (проявляющимcя лишь в определенных случаях); нередко возникает на фоне заикания. Если М. сохраняется длительное время, это может привести к ЗПР.

Прогноз в большинстве случаев благоприятный: устранение психотерапевтич. методами патологических реакций на травму способствует полному исчезновению М. В тех случаях, когда М. является симптомом РДА или шизофрении, его преодоление зависит от лечения основного заболевания.

Н

НЕВРАСТЕНИЯ - одна из форм невроза, характеризующаяся нарушениями мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуверенностью в себе. Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям функций внутренних органов. Лечение, направленное на купирование соматич. симптомов, как правило, малоэффективно; действенный эффект достигается снятием внутреннего конфликта психогенного характера.

НЕВРОЗЫ (от греч. пеиrоп - нерв) - психогенные (вызванные внешним психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в основе к-рых лежит нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действительности, приводящее к болезненным переживаниям неудовлетворенности. Н. составляют до 45% от общего числа нервно-психич. отклонений в дет. возрасте; преобладают у мальчиков; чаще возникают в рамках критических возрастов. Поданным отечественных исследователей, основным фактором, обусловливающим возникновение Н. у детей, является дисгармония семейных отношений, нарушения в системе воспитания. Проявления Н. разнообразны: невротич. природу могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в основном методами психотерапии, направленной на смягчение и устранение последствий психич. травмы.

НЕГАТИВИЗМ (от лат. пеgotio - отрицание) - лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям. Термин «Н.» первоначально употреблялся лишь в психиатрии применительно к патологич. явлениям, возникающим при нек-рых психич. заболеваниях. В совр. педагогике и дет. психологии трактуется шире - как любое немотивированное сопротивление внешнему влиянию. У детей Н. возникает чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности. Закрепляясь, Н. становится одной из сторон патологического формирования характера.

НУНАН СИНДРОМ - заболевание, характеризующееся нарушениями физического развития, своеобразным строением лица, нарушениями интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы и поведения. Н.с. впервые описан в 1963 г. Причины заболевания и частота точно не установлены. Описаны примеры разной степени выраженности различных симптомов. Обучение детей с Н.с. затруднено главным образом в силу интеллектуальных и речевых расстройств, а также в связи с нарушениями внимания, памяти, низкой умственной работоспособностью. Отклонения в эмоционально-волевой сфере напоминают симптоматику РДА. Дети с Н.с. обучаются в разных типах спец. образовательных учреждений: во вспомогательных школах, в школах для детей с ЗПР, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Иногда возникает необходимость в индивидуальной форме обучения.

О

ОЛИГОФРЕНИЧЕСКИЙ ПЛЮС, псевдоолигофрения - отставание в умственном развитии, характерное для детей, страдающих шизофренией. В стадии обострения болезни у ребенка нарушается протекание познавательных процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми умениями и навыками. В результате лечения проявления шизофрении, как правило, значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов, хотя и не страдают слабоумием. Данное явление изучалось дет. психиатром Т. П. Симеон и названо ею «О.П.».

П

ПАРКИНСОНИЗМ, болезнь Паркинсона - хроническое прогрессирующее заболевание ЦНС, характеризующееся расстройствами в двигательной сфере. Впервые описана в 1817 г. Дж. Паркинсоном под названием «дрожательный паралич». Возникает в результате травм и опухолей мозга, отравлений, перенесенного энцефалита; при этом поражаются подкорковые структуры головного мозга. Типичные симптомы: дрожание рук и ног, повышенный мышечный тонус, слюнотечение, амимия, замедленность движений и речи. Характерна походка больных: они передвигаются мелкими шажками. Медикаментозное лечение не всегда эффективно. В ряде случаев П. успешно купируется хирургич. разрушением ограниченной зоны в подкорковых структурах мозга.

ПЕРСЕВЕРАЦИЯ (от лат. реrseveratio - упорство) - навязчивое повторное воспроизведение какого-либо ощущения, действия, мысли или переживания. Термин предложен в 1894 г. А. Нейсером, хотя на обозначаемые им явления указывал еще Аристотель. Явления П. иногда возникают в рамках нормальной психики, напр, при переутомлении. У маленьких детей вследствие инертности нервных процессов (сохранения возбуждения после прекращения действия раздражителя) отдельные проявления П. также не выступают симптомами патологии (ребенок часто требует многократного повторения понравившегося действия и т. п.). П., однако, может выступать одним из проявлений речевых, двигательных и эмоциональных расстройств, в частности при поражении головного мозга, а также при глубокой умственной отсталости (в виде однообразных движений и действий, повторения слов и т. п.).

ПОГРАНИЧНАЯ УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - термин, принятый в международной классификации психич. заболеваний для обозначения состояния между нормальным психич. развитием и легкой дебильностью. Диагностика П.у.о. основывается на количественном измерении интеллекта: к категории страдающих ею лиц относят тех, чей коэффициент интеллекта 75-80%. В отечественной дефектологии данное понятие практически не употребляется.

ПОЛИОМИЕЛИТ (от греч. роlios - серый и туе1оs - спинной мозг), детский спинномозговой паралич - острое инфекционное заболевание, обусловленное вирусным поражением спинного мозга. Болеют чаще всего дети в возрасте до 5 лет. При паралитической форме П. появляются параличи мышечных групп, иннервируемых спинномозговыми центрами. Нередко впоследствии этот дефект устраняется не полностью и сохраняется длительное время. В середине XX в. заболеваемость П. в ряде стран приобрела эпидемич. характер. Разработка и широкое применение эффективных вакцин способствовали снижению заболеваемости.

ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ ПАРАЛИЧ - паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего, добавочного и подъязычного нервов (IX, X, XI, XII пары черепно-мозговых нервов). При П.п. органич. недостаточность иннервации речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения звукопроизношения - псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушениями мышечного тонуса, ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями дыхания и голосообразования.

ПСИХОГИГИЕНА (от греч. psyche - душа и hugienos - целебный) - область мед. психологии, ставящая задачей предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, а также облегчение острых психотравматических реакций (см. Психогении). Методы П. включают спец. консультирование в связи с возникающими психологич. проблемами, упреждающее психотерапевтич. воздействие, психологически обоснованные мероприятия по оптимизации условий коррекционно-воспитательной работы. Психогигиенич. ориентация практических мероприятий в спец. образовательных учреждениях призвана максимально снизить травмирующее воздействие дефекта на формирование личности аномальных детей.

ПСИХОЗЫ (от греч. psyche - душа) - глубокие расстройства психической деятельности, проявляющиеся в нарушении отражения реальной действительности и в своеобразных отклонениях от нормального поведения. Иногда проявляются на фоне наследственной предрасположенности, а также могут возникать вследствие психич. травмы. Чаще в основе П. лежит органич. поражение головного мозга. Конкретные симптомы разнообразны. Изучение и лечение П. входят в область психиатрии.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ - направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью к-рой является предупреждение и преодоление нарушений психич. развития, в первую очередь отклонений в развитии личности. П. представляет собой не столько целостное науч. направление, сколько генеральную тенденцию всех практич. мероприятий по формированию личности аномальных детей. Задачам П. соответствуют психолого-пед. воздействия, осуществляемые в практике спец. обучения и воспитания и в решающей степени - в русле психотерапевтич. работы с аномальными детьми.

ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ - отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для к-рых характерно отклонение от нормального развития, вызванное врожденными или приобретенными дефектами. В зависимости от специфики дефекта выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), а также детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, речи и др. П.с. является составной частью дефектологии. Научные основы отечественной П.с. заложены в 20-х гг. XX в. Л. С. Выготским, показавшим, что, первичный дефект (напр., нарушение функционирования анализатора) приводит к вторичным изменениям психич. развития, перестройке взаимоотношений с окружающими, а также обусловливает своеобразное развитие и формирование высших психич. функций. В Москве в-1930 г. в Экспериментально-дефектологич. институте (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана лаборатория П.с. (под руководством Л. В. Занкова). На основе исследований по П.с. разрабатываются психолого-пед. рекомендации, способствующие совершенствованию содержания и методов учебно-воспитательной работы в спец. школах и дошк. учреждениях для аномальных детей.

ПСИХОПАТИЯ (от грeч. psyche - душа, рathos - болезнь) -психическое заболевание (патология характера), развивающееся с раннего возраста. (Некоторые психиатры считают отнесение П. к психич. заболеваниям условным и расценивают П. как «органичное состояние» на грани нормы и патологии.) П. может быть обусловлена как наследственностью (генетически), так и неблагоприятными условиями прeнатального развития или родовой травмой, перенесенным в раннем возрасте энцефалитом. Различают четыре формы П.: стеническая (повышенная раздражительность и быстрая истощаемость); возбудимая (неадекватность эмоциональных реакций); истерическая (повышенная эмоциональная подвижность, эгоцентризм); паранойяльная (завышенная самооценка, склонность к сверхценным идеям, мнительность и т. п.). П. характеризуется сочетанием трех основных признаков: стабильности характерологических черт во времени, тотальности их проявления во всех жизненных ситуациях, социальной дезадаптации (П. Б. Ганнушкин, О. В. Кербиков). Выраженные формы П. встречаются довольно редко. Менее выраженные вызывают значительные трудности при постановке диагноза (в отличие от психопатоподобных состояний, акцентуации характера и т. п.). П. усугубляется неправильным воспитанием и нуждается в спец. лечении.

ПСИХОПАТОПОДОБНЫЕ СОСТОЯНИЯ - болезненные нарушения характера, возникающие на почве травм и инфекционных заболеваний ЦНС, перенесенных в детском возрасте. Проявляются в повышенной раздражительности, двигательной расторможенности в сочетании со сниженной работоспособностью. В отличие от психопатии не затрагивают основных структур личности и в меньшей мере снижают социальную адаптацию. Постановка диагноза требует квалифицированного различия от психопатий.

ПСИХОТЕРАПИЯ (от греч. psyche  - душа и therapeia - лечение) - 1) отрасль медицины, разрабатывающая систему психоло-гич. опосредованного лечения заболеваний; 2) метод психологич. (в отличие от медикаментозного и хирургического) лечебного воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека при многих психич., нервных и психосоматич. заболеваниях. Условно различают П. клинич. ориентации, к-рая направлена главным образом на ликвидацию или смягчение симптомов заболевания, и личностно ориентированную П., задача к-рой - содействие пациенту в изменении его отношений к обстоятельствам жизни и к собственной личности. Основной сферой приложения П. являются неврозы; при других болезненных состояниях (аутизм, психозы, психопатии) П. имеет вспомогательное значение, поскольку психологически обусловленные факторы менее значимы в их происхождении. Разработка научных основ П. была начата в середине XIX в., особое внимание тогда уделялось явлениям гипнотич. внушения. На этих основах базируется существующая поныне суггестивная П., оперирующая методом прямого внушения. В начале XX в. разработан метод рациональной П., при к-ром лечебное воздействие осуществляется за счет обсуждения с больным характера его заболевания, обучения приемам противодействия симптомам болезни. В 40-60-е гг. возникло направление групповой П., в к-ром нашли применение дискуссионные и игровые формы работы. Существуют многочисленные методы П., каждый из к-рых основывается на той или иной теории личности и ее патологии. Распространенным методом является поведенческая терапия, основанная на учении об условных рефлексах; в ней используются лечебно-дозированные раздражители, способные «загасить» негативные симптомы. В других направлениях разрабатываются приемы психич. саморегуляции в виде аутогенной тренировки, применения в лечебных целях изобразительного творчества больных, пантомимы, музыки, драм, постановок.

П. дет. возраста характеризует сравнительно небольшая роль рациональных аналитических приемов при преобладании игровых, эмоционально насыщенных методик с активным привлечением родителей. Разработаны оригинальные методы П. невротич. расстройств, энуреза, заикания, при РДА и патологии характера. Наряду с коррекцией выраженной патологии П. выполняет также задачи профилактики нервно-психич. расстройств.

Р

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера - аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 г. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 г. Г. Аспергером и в 1947 г. С. С. Мнухиным. Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм - одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению; консервативность - сопротивление любым перeменам обстановки, склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые нарушения; ранняя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. развития (в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом). РДА встречается у 3-6 из 10000 детей; у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Высказанная Каннером гипотеза о психогенном характере РДА (т. е. о возникновении РДА вследствие психич. травматизации) в дальнейшем полного подтверждения не получила. Совр. исследователи насчитывают свыше 30 патогенных факторов, обусловливающих недостаточность ЦНС и имеющих следствием РДА. Также подвергается сомнению то, что у страдающих РДА детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Уже в младенчестве таких детей отличают нек-рые характерные особенности, среди к-рых наиболее существенная - нарушение оценки внешнего раздражителя и неправильные реакции на него. Дети отличаются либо пассивностью, либо повышенной возбудимостью (причем один и тот же ребенок может попеременно демонстрировать оба эти типа поведения). Комплекс оживления либо отсутствует, либо выражен парадоксально: реакции оживления могут вызвать не лица взрослых (при этом близкие и посторонние взрослые не дифференцируются), а неодушевленные предметы. В возрасте около шести месяцев проявляются особенности моторного развития, главным образом моторная вялость. В возрасте примерно двух с половиной лет рельефно проявляются трудности формирования целенаправленного поведения, а также речевые нарушения. Неудачные контакты с окружающими порождают у детей повышенную тревожность и страхи. Самоизоляция приводит к искажению приспособления к внешнему миру, представлений о нем. Коррекция осуществляется посредством комплекса психотерапевтич., пед. и мед. воздействий. Решающая роль принадлежит мероприятиям по формированию контактов с внешним миром, смягчению эмоционального дискомфорта.

РЕАКТИВНЫЕ СОСТОЯНИЯ - психические расстройства, возникающие в результате острых стрессовых ситуаций. Внезапная опасность может вызвать у ребенка психогенный шок, к-рый проявляется в паническом страхе и беспорядочном двигательном возбуждении. Причиной Р.с. могут выступать длительные психич. травмы, когда отрицательные раздражения небольшой интенсивности действуют постоянно и, накапливаясь, приводят в итоге к так называемой реактивной депрессии. В этом состоянии наблюдается временная утрата приобретенных ранее знаний и навыков; попытка постановки диагноза с помощью количественной оценки умственных способностей в этом случае может привести к неверным выводам о якобы низком интеллекте ребенка. Состояние реактивной депрессии характеризуется замкнутостью и заторможенностью, что затрудняет постановку диагноза ввиду сходства с симптомами РДА. В лечении Р.с. решающую роль играет устранение или смягчение психотравм.

РЕГРЕСС (в дефектологии) - деградация нек-рой функции, ее возврат на более низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например, соматич. заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с серьезным повреждением функции, например возврат к автономной речи при РДА или к дет. формам поведения при гебефрении). Р. подвержены менее зрелые функции. Его следует отличать от распада, т. е. грубой дезорганизации функции.

РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) -состояние покоя, расслабленности, наступающее при отходе ко сну, а также после сильных переживаний или физич. усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет спец. упражнений (наиболее распространенный способ достижения Р. - аутогенная тренировка). В логопедии разрабатываются спец. приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата, необходимой для проведения упражнений по коррекции речевых нарушений. Для устранения заикания, к-рое имеет невротическую природу, погружение в Р. является одним из важных условий эффективности коррекционной работы и средством психотерапии, облегчающим снятие нервно-психич. напряжения.

РЕТТА СИНДРОМ - олигофреноподобное заболевание, включающее черты деменции и олигофрении. Впервые описан в начале 70-х гг. А. Реттом. Встречается только у лиц женского пола с частотой один случай на 12500 рождений. Диагноз ставится, как правило, в возрасте 1,5-4 лет на основании характерных симптомов: распада начавших формироваться речевых и двигательных навыков, своеобразных движений рук, затруднений при приеме пищи, неподвижного взгляда, насильственного смеха и др. Нарушения общения и нередкие случаи мутизма иногда приводят к постановке неправильного диагноза - РДА или шизофрении.

РУБИНШТЕЙНА-ТЕЙБИ СИНДРОМ - редкое наследственное заболевание, характеризующееся сочетанием интеллектуальной недостаточности с речевыми нарушениями, дефектами зрения, черепно-лицевыми и пальцевыми аномалиями, у мальчиков - с половым недоразвитием. Впервые описан в 1963 г. Диагноз, как правило, ставится в возрасте до двух лет, в частности на основании характерного внешнего вида больных (короткий вздернутый нос, густые низкие брови и др.). Обучение детей с Р-Т.С. крайне затруднено. Это связано не только со сниженным интеллектом, но и с нарушениями эмоционально-волевой сферы, зрения, речи, специфич. трудностями формирования пространственно-временных представлений и произвольной регуляции поведения. Все дети с этим синдромом нуждаются в ранней помощи логопеда и олигофренопедагога.

С

СЕНЗИТИВНЫЙ   ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas - чувствительный) - этап возрастного развития ребенка, Наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования    определенных психич.    функций.    Понятие   введено М. Монтессори для обозначения дошк. детства, к-рое она считала наиболее важным этапом психич. развития. Л. С. Выготский, разработавший оригинальную периодизацию возрастного развития, расширил и конкретизировал это понятие, показав, какие конкретные этапы являются, оптимальными для возникновения определенных психич. новообразований. Исследованиями ряда отечественных и заруб, психологов и педагогов показано, что как преждевременное, так и запаздывающее по отношению к С.в. обучение менее эффективно, чем своевременно согласованное с С.в. В дефектологии показано, что наибольший коррекционный эффект обучения аномальных детей также зависит от выбора оптимального возрастного этапа. С этих позиций научно обоснована необходимость раннего коррекционного обучения, поскольку первые годы жизни ребенка - наиболее благоприятный этап для формирования высших психич. функций.

СИНДРОМ (от греч. syndrome - скопление, стечение) - определенное сочетание признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В совр. медицине выделяют около 1500 С.; многие из них названы именами первооткрывателей. В дефектологии изучаются особенности проявления ряда С., определяющих аномальное развитие ребенка.

СЛАБОУМИЕ - стойкое или малообратимое ослабление психической деятельности. В совр. дефектологич. лит-ре понятие «С.» применительно к детям практически уступило место понятию «умственная отсталость», более адекватно отражающему качественную специфику дефекта.

СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ - сочетание двух и более дефектов развития, к-рое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети с С.д. - особая категория аномальных детей, в к-рой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем аномальных детей других категорий. Их обучение и воспитание осуществляются в спец. учебно-воспитательных учреждениях, куда они направляются на основании заключения о степени выраженности того или другого дефекта.

Употреблявшийся ранее в качестве синонима термин «комбинированный дефект» в настоящее время признан недостаточно отражающим специфику аномального развития данной категории детей и поэтому исключен из употребления.

СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio - внушение) - собирательный термин, к-рым обозначаются различные формы эмоционально окрашенного вербального (словесного) и невербального воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния (в том числе побуждения к определенным действиям). С. выступает одним из механизмов психотерапии, имеющих особую эффективность в коррекции речевых расстройств. В совр. психолого-педагогич. науках термином «суггестивный» определяют направления коррекционного и педагогич. процесса, ориентированные на высвобождение скрытых резервов организма и личности посредством разнообразных форм внушения.

Т

ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (англ. test - испытание, проба) - стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологич. особенностей личности. В дефектологич. практике подобные задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж.Эскиролем и Э.Сегеном с целью выявления степени умственной отсталости. Впервые английское слово «тест» применительно к задачам такого рода употребил Дж. Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования Т. п. при отборе умственно отсталых детей считается А.Бине, разработавший в 1904 г. набор соответствующих заданий (модифицированный тест Бине по сей день остается одной из наиболее распространенных методик диагностики интеллекта). Т. п. представляют собой набор заданий, по результатам выполнения к-рых вычисляется количественная оценка той или иной индивидуально-психологич. характеристики (в частности, коэффициент интелекта). Качественная сторона решения (стратегия мыслительной деятельности и т. п.), как правило, с помощью Т. п. не выявляется. Результаты тестирования зависят от ряда факторов, и в первую очередь от усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их основании, можно сделать лишь приблизительный вывод о наличном уровне развития тех или иных способностей; выявление причин отставания, а также возможности прогноза развития по данным Т. п.ограниченны.

ТОКСОПЛАЗМОЗ - заболевание, возбудителем к-рого является паразит, относящийся к типу простейших животных. Заражение происходит от домашних, реже - диких животных. При врожденном Т. паразиты поражают плод, внедряясь через организм матери. Последствия могут проявиться как немедленно (вплоть до гибели плода), так и в последующие годы (гидроцефалия и микроцефалия, поражение зрительного анализатора и др.). При приобретенном Т. наиболее опасна его цереброспинальная форма, протекающая в виде острого мозгового воспаления. Одним из последствий Т. является олигофрения различной степени.

у

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий. Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «У.о.», это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью отрицать у них У.о. Понятие «У.о.» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребенок может страдать тяжелым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены нек-рые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др. У многих умственно отсталых детей наблюдается патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физич. развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высших психич. функций.

Ф

ФЕНИЛКЕТОНУРИЯ, фенилпировиноградная олигофрения, болезнь Феллинга (ФКУ) - наследственное заболевание, в основе к-рого лежит нарушение аминокислотного обмена. Впервые описана в 1934 г. А. Феллингом. При ФКУ отсутствует или резко снижена активность фермента фениланингидроксилазы, превращающего фениланин в тирозин; в результате возникает комплекс обменных расстройств, в частности дефицит медиаторов нервной системы (адреналина, норадреналина, серотонина и др.). Встречается редко - один случай на 10-15 тыс. новорожденных. Характерный внешний признак - слабая пигментация кожи, волос и радужной оболочки. При ФКУ отмечается глубокая интеллектуальная недостаточность (идиотия или имбецильность), нередко сочетающаяся с психомоторным возбуждением. Признаки поражения ЦНС явно проявляются уже на втором месяце жизни. В дальнейшем динамика нарастания интеллектуальной недостаточности различна: у нек-рых детей она происходит резко, у других - гораздо менее интенсивно, что позволяет им освоить программу специальной школы. Существуют методы экспресс-диагностики, помогающие выявить ФКУ в первые дни жизни ребенка. Своевременное назначение соответствующей диеты (исключение продуктов, содержащих фениланин) в ряде случаев обеспечивает в дальнейшем нормальное развитие ребенка.

ФОБИИ - навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегетативными нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т. п.). Различают нозофобии - страх заболеть (канцерофобия - боязнь рака, кардиофобия - страх перед сердечными заболеваниями и др.); социофобии - страх публичных выступлений, страх покраснеть и т. п.; боязнь пространства (клаустрофобия - боязнь закрытых помещений, агрофобия - страх открытого пространства) и др. В поведении выражаются в действиях, цель к-рых - избежать предмет фобии или уменьшить страхи с помощью навязчивых, ритуализированных действий (напр., навязчивое мытье рук). Встречаются в рамках психозов и органич. поражений головного мозга; в этих случаях преодоление страхов достигается при купировании основного заболевания. Могут быть одним из симптомов неврозов: в жесткие рамки фобии невротик как бы прячется от неразрешимого для него конфликта. В большинстве случаев невротические Ф. проходят при квалифицированном психотерапевтическом вмешательстве. X

ХОЛДИНГ-ТЕРАПИЯ (от англ. To hold - держать) - оригинальный метод коррекции эмоциональных нарушений в дет. возрасте, разработанный американским психотерапевтом М. Велшем. Процедура Х.-т. весьма проста: мать крепко обнимает ребенка и удерживает его, несмотря на сопротивление. При этом лица ребенка и матери обращены друг к другу. После нескольких сеансов Х.-т. (продолжительностью около часа) сопротивление ребенка уменьшается и наступает расслабление. Метод продемонстрировал высокую эффективность в клинике РДА.

Ш

ШЕПЕЛЯВОСТЬ - устаревший термин, к-рым ранее обозначались нарушения произношения, определяемые в совр. логопедии как сигматизм.

ШЕРЕШЕВСКОГО-ТЕРНЕРА СИНДРОМ - аномалия половых хромосом. Встречается только у лиц женского пола с частотой один случай на 3000 рождений. За рубежом известен как синдром Тернера (описан Г.Тернером в 1938 г.), в отечественной дефектологии - как синдром Шерешевского-Тернера (впервые описан Н. А. Шерешевским в 1925 г.).

Больные при резком отставании в росте выглядят старше своего возраста, отличаются своеобразным строением тела и чертами лица (широкая грудная клетка, укороченные пальцы и др.). Многие больные имеют нормальный интеллект, однако среди страдающих данным синдромом умственная отсталость встречается вдвое чаще, чем в обычной популяции. Интеллектуальный дефект несколько атипичен вследствие проявлений психич. инфантилизма. Часто отмечаются нарушения моторики и слуха.

ШИЗОФРЕНИЯ (от греч. schizo - расщепляю и рhrеп - ум, разум) - психическое заболевание, характеризующееся глубокими изменениями личности (снижение активности, эмоциональное оскудение, аутизм, утрата единства психич. процессов, нарушение мышления), различными продуктивными симптомами (бред, галлюцинации и др.). Термин предложен в 1911 г. Э. Блейлером; одним из первых Ш. исследовал Э. Крепелин, считавший ее необратимой и прогрессирующей формой раннего слабоумия (эта гипотеза впоследствии была опровергнута). Течение болезни может быть непрерывным, периодическим, приступообразным или смешанным. Детей, страдающих Ш., отличают странное и нелепое поведение, неожиданные реакции на окружающие явления, нарушения контактов с внешним миром, необычные интересы. Иногда наблюдаются психомоторные расстройства. В детском возрасте Ш. может приводить к слабоумию, к-рое проявляется в нарушениях интеллектуальной деятельности в сочетании со специфич. симптомами личностной патологии. Шизофренич. слабоумие следует отличать от отставания в умственном развитии, вызванного нарушениями познавательной деятельности в период обострения болезни (см. Олигофренический плюс). Диапазон индивидуальных проявлений Ш. очень широк. При приступообразном и периодическом течении болезни часть детей способна к обучению в массовой школе при условии повышенного внимания к их поведению (в отдельных случаях особенности поведения диктуют необходимость индивидуальной формы обучения). Дети-шизофреники с выраженным слабоумием и умеренно выраженными психотическими симптомами обучаются в коррекционной школе для детей с нарушениями интеллекта.

Э

ЭГОЦЕНТРИЗМ (от греч. еgо - Я) - познавательная позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях, а также ограниченной способностью воспринимать объективно внешние воздействия и состояния др. людей. Э. следует отличать от эгоизма: эгоист может отчетливо сознавать стремления и переживания других людей, но намеренно пренебрегает ими. Э. проявляется при нек-рых психич. заболеваниях (шизофрении, психопатии, истерии), является характерным симптомом РДА. В ряде психологич. теорий Э. рассматривается как естественное и закономерное свойство ребенка на определенных этапах его развития. Напр., Ж.Пиаже расценивал так называемую эгоцентрическую речь как проявление общей эгоцентрической позиции ребенка, не способного встать на точку зрения собеседника. Л. С. Выготский, критикуя идеи исходной асоциальности ребенка, убедительно опроверг представление о дет. Э. как об изначально предопределенном состоянии. Так, согласно Выготскому, эгоцентрическая речь представляет собой социально обусловленный этап формирования внутренней речи.

ЭЙФОРИЯ - эмоциональное состояние, для к-рого характерны беспричинная веселость и беспечность, снижение критичности, моторное возбуждение. У людей с нормальной психикой и сохранным интеллектом Э. иногда наступает при кислородном голодании, а также в результате введения в организм небольших доз наркотич. веществ. Э. нередко является одним из симптомов травм мозга (главным образом лобных долей), а также нек-рых психич. заболеваний. Иногда отмечается при олигофрении.

ЭНУРЕЗ - недержание мочи. Встречается преимущественно в дет. возрасте, чаще у мальчиков. Может выступать симптомом различных расстройств, в частности анатомических дефектов, воспалений и травматич. повреждений мочеполовой системы. Встречается неврозоподобный Э., возникающий в результате раннего органич. поражения нервной системы (травмы позвоночника, сотрясения мозга, менингоэнцефалита и др.). Течение болезни длительное и зависит от ликвидации основного повреждения. В подростковом возрасте неврозоподобный Э. может выступить источником патологич. формирования личности. Невротич. Э. возникает под влиянием острой психич. травмы и, как правило, проходит по мере ослабления нервно-психич. напряжения, но может и закрепляться в случае хронического невротич. состояния. Э. иногда выступает симптомом шизофрении, слабоумия. Лечение зависит от коррекции основного нарушения.

ЭНЦЕФАЛИТ (от греч. епkephalos - головной мозг) - инфекционное воспалительное заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (главным образом через кровь) болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и др.). Первичный Э. (комариный Э., клещевой Э., эпидемический Э. и др.), как правило, возникает в результате укусов переносчиками вируса. При вторичном Э. головной мозг поражается вследствие общей инфекции (при краснухе, гриппе, ветряной оспе и т. п.). Болезнь протекает остро; симптомы: повышение температуры тела, головная боль, тошнота, судороги, парезы и др. Последствия Э., перенесенного в детском и подростковом возрасте, бывают крайне тяжелыми: снижение интеллекта, расстройства речи и памяти, эпилепти-формные припадки, гиперкинезы.

ЭНЦЕФАЛОПАТИЯ (от греч. епkерhа1оs - головной мозг и раthos - болезнь) - органич. поражение головного мозга невоспалительного характера. Возникает вследствие перенесенных травм (интоксикаций, инфекционных и сосудистых заболеваний головного мозга). Характеризуется рядом симптомов: головная боль, раздражительность, снижение умственной работоспособности и др. В дет. возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта (вплоть до имбецильности), иногда - к эпилептиформным припадкам. Лечение определяется спецификой заболевания, обусловившего Э.

ЭПИЛЕПСИЯ (греч. ерilepsia, от ерilambano - схватываю, нападаю) - хроническое нервно-психич. заболевание, проявляющееся в виде судорожных припадков с помрачением дознания, а также постепенным развитием своеобразных черт личности (чрезмерный педантизм, «вязкость» мышления и поведения, резкая смена настроений и др.). Последнее - существенное основание для диагноза Э., поскольку в нек-рых случаях припадки могут быть крайне редкими. Постановка диагноза требует различения Э. и эписиндрома (см. Эпилептиформный синдром). Большинство детей, страдающих Э., способны обучаться в массовой школе (при этом педагогам необходимо овладеть навыками помощи этим детям при припадках). Иногда Э. проявляется также в снижении умственных способностей; в этом случае больные дети направляются в коррекционную школу для детей с нарушениями интеллекта.

ЭПИЛЕПТИФОРМНЫЙ СИНДРОМ, эписиндром - комплекс психич. нарушений, внешне похожих на эпилепсию, но имеющих органич. происхождение. В отличие от эпилепсии практически не приводит к специфич. изменениям личности. Является симптомом поражения ЦНС, вызванного травмами и опухолями мозга, воспалительными заболеваниями и т. п. Требует спец. лечения и прекращается по мере купирования основного заболевания. При нерезко выраженных поражениях ЦНС проходит к подростковому возрасту и без мед. вмешательства.

Приложение 2. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ)

 (Извлечения)

Принят Государственной Думой 18 июля 1996 года

Настоящий Федеральный закон принимается в целях создания законодательной базы для удовлетворения потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья в получении образования, адаптации указанных лиц к обществу.

Глава 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 1. Основные термины

Для целей настоящего Федерального закона основные термины имеют следующее значение:

·         специальное образование - дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия для получения образования;

·         лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования;

·         ребенок - лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет; взрослый - лицо, достигшее возраста восемнадцати лет;

·         недостаток - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого, а также в установленных настоящим Федеральным законом случаях повторной экспертизой;

·         физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание;

·         психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении;

·         сложный недостаток - совокупность физических и (или) психических недостатков, подтвержденных в установленном порядке;

·         тяжелый недостаток - подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания и приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки;

·         специальные условия для получения образования - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья;

·         интегрированное обучение - совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья;

·         образовательное учреждение общего назначения - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющих ограничений по состоянию здоровья для получения образования;

·         специальное образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

·         специальное образовательное подразделение - структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

·         образовательное учреждение интегрированного обучения - образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений;

·         обучение на дому - освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения;

·         государственное именное образовательное обязательство - именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти Российской Федерации или органов государственной власти субъекта Российской Федерации осуществлять в соответствии со специальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ;

·         полное государственное обеспечение - обеспечение лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в государственных специальных образовательных учреждениях-интернатах и специальных образовательных подразделениях - интернатах государственных образовательных учреждений общего назначения питанием, одеждой, обувью, мягким инвентарем, необходимым оборудованием и индивидуальными техническими средствами.

Статья 2. Участники отношений, регулируемых настоящим Федеральным законом

Настоящий Федеральный закон регулирует отношения физических и юридических лиц, участвующих в осуществлении специального образования:

·         лиц с ограниченными возможностями здоровья, являющихся гражданами Российской Федерации; родителей (иных законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья, а также законных представителей или уполномоченных в установленном порядке представителей взрослых с ограниченными возможностями здоровья; педагогических, медицинских и иных работников, участвующих в осуществлении специального образования, а также педагогических работников из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья; государственных органов, органов местного самоуправления, государственных, муниципальных, негосударственных организаций, их должностных лиц, а также лиц, участвующих в осуществлении специального образования.

Статья 3. Цели специального образования

1.      Специальное образование обеспечивает лицам с ограниченными возможностями здоровья получение образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной их здоровью среде обучения в целях адаптации этих лиц к обществу и интеграции (реинтеграции) в общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки их к трудовой деятельности и семейной жизни.

2.      Если лицо с ограниченными возможностями здоровья признано инвалидом, специальное образование входит в индивидуальную программу реабилитации инвалида в соответствии с законодательством о социальной защите инвалидов.

Глава 2. ПРАВА В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИХ РОДИТЕЛЕЙ (ИНЫХ ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ)

Статья 7. Права в области специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

1.      1.Лицо, полагающее, что его возможности получить образование ограничены по состоянию здоровья, имеет право на освидетельствование в целях установления его права на получение специального образования и государственного именного образовательного обязательства.

2.      Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на:

·         бесплатное обследование психолого-медико-педагогической комиссией или медико-социальной экспертной комиссией;

·         бесплатную медико-психолого-педагогическую коррекцию физического и (или) психического недостатков с момента их обнаружения независимо от степени их выраженности в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии;

·         бесплатное дошкольное образование, начальное общее и основное общее образование с возраста шести-восьми лет в соответствии  с заключением  психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной учебной программой. Сроки освоения основных общеобразовательных программ начального общего и основного общего образования определяются типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов и не могут быть менее чем девять лет;

·         получение бесплатного образования в специальном образовательном учреждении, образовательном учреждении интегрированного обучения, специальном образовательном подразделении или в образовательном учреждении общего назначения в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями);

·         бесплатное образование в образовательном учреждении независимо от его организационно-правовой формы в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) независимо от формы получения образования, гарантируемое государственным именным образовательным обязательством;

·         6) обеспечение в соответствии с социальными или медицинскими показаниями транспортными средствами для доставки в ближайшее соответствующее образовательное учреждение. Порядок  обеспечения   транспортными   средствами   устанавливается Правительством Российской Федерации;

·         трудоустройство по окончании обучения в соответствии с полученными образованием и (или) профессиональной подготовкой в порядке, установленном законами и иными нормативными правовыми актами.

Статья 9. Государственное обеспечение лиц с ограниченными возможностями здоровья

На полном государственном обеспечении в государственных специальных образовательных учреждениях-интернатах и специальных образовательных подразделениях - интернатах государственных образовательных учреждений общего назначения находятся лица с ограниченными возможностями здоровья: неслышащие и слабослышащие; незрячие и слабовидящие; с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; умственно отсталые; с. выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения; имеющие трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития; со сложными недостатками.

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 10. Формы получения специального образования

Лица с ограниченными возможностями здоровья могут получать специальное образование в специальных образовательных учреждениях, специальных образовательных подразделениях, образовательных учреждениях общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании».

Статья 11. Обучение на дому

1.      Для лиц, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающих образовательные учреждения, соответствующие органы управления образованием обязаны организовать обучение на дому.

2.      Обучение на дому осуществляется образовательным учреждением, в котором постоянно учатся лица, указанные в пункте 1 настоящей статьи, или ближайшим к их месту жительства соответствующим образовательным учреждением, имеющим государственную аккредитацию, на основании заключения лечебного учреждения в отношении детей, страдающих соматическими заболеваниями, либо на основании психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии в остальных случаях. Обучение на дому осуществляется на основе договора между органом управления образованием, образовательным учреждением, обучающимся и (или) его законными представителями.

3.      Обучение на дому финансируется в соответствии со статьей 29 настоящего Федерального закона.

Типовое положение об организации обучения на дому утверждается Правительством Российской Федерации.

Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение на дому, устанавливается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.

Форма договора об обучении на дому утверждается соответствующими федеральными (центральными) государственными органами управления образованием.

Статья 12. Обучение в условиях стационарного лечебного учреждения

1.      В целях реализации права граждан на образование, создания условий для его получения органы управления образованием и органы здравоохранения обязаны организовывать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся на длительном (более чем двадцать один день) лечении в стационарных лечебных учреждениях, в соответствии с общеобразовательными программами.

2.      Общеобразовательное учреждение по месту нахождения стационарного лечебного учреждения осуществляет обучение детей в различных формах. Организационные вопросы обучения регулируются договором между стационарным лечебным учреждением и общеобразовательным учреждением.

3.      Обучение в условиях стационарного лечебного учреждения финансируется в соответствии со статьей 29 настоящего Федерального закона.

Форма договора об организации обучения в условиях стационарного лечебного учреждения утверждается соответствующими федеральными органами исполнительной власти, к компетенции которых относятся вопросы образования и здравоохранения.

Статья 13. Обучение в образовательном учреждении общего назначения

1.      Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» при наличии соответствующего заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

2.      Лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в образовательном учреждении общего назначения, вправе пользоваться во время занятий услугами помощника.

Статья 14. Интегрированное обучение

1.      Российская Федерация и субъекты Российской Федерации способствуют развитию интегрированного обучения.

2.      Для лиц с ограниченными возможностями здоровья организуется интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими  и  медицинскими  показаниями  (противопоказаниями), если образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования. Образовательное учреждение интегрированного обучения не вправе отказать таким лицам в приеме на обучение в связи с наличием у них физических и (или) психических недостатков при отсутствии противопоказаний к обучению и (или) профессиональному образованию и ограничений для работы по конкретной профессии (специальности).

В образовательном учреждении интегрированного обучения число лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно составлять более чем двадцать процентов общего числа обучающихся, воспитанников.

Образовательное учреждение интегрированного обучения со дня зачисления в него лица с ограниченными возможностями здоровья пользуется правом на его финансирование за счет средств федерального бюджета и (или) средств бюджета субъектов Российской Федерации в размере, установленном соответствующим государственным именным образовательным обязательством.

3.      Совместное обучение и воспитание лиц с психическими или сложными недостатками и лиц, не имеющих таких недостатков, не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих таких недостатков. Лица с психическими или сложными недостатками, успешно осваивающие образовательную программу образовательного учреждения интегрированного обучения, могут быть отчислены за невозможностью совместного обучения из этого образовательного учреждения на основании решения совета образовательного учреждения, предварительно согласованного с психолого-медико-педагогической комиссией. При этом органы исполнительной власти, к компетенции которых относятся вопросы образования, в течение месяца принимают меры по продолжению этими лицами обучения в адекватной для них форме.

Статья 15. Специальные образовательные учреждения

1.      В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения, типы и виды которых определяются в соответствии с реализуемыми ими образовательными программами, деятельностью по реабилитации и возрастом обучающихся, воспитанников.

2.      В Российской Федерации могут создаваться и действовать специальные образовательные учреждения для лиц:

·         с нарушениями речи - тяжелыми нарушениями речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков;

·         с нарушением слуха - неслышащих, слабослышащих и позднооглохших;

·         с нарушениями зрения - незрячих, слабовидящих и поздноослепших, с косоглазием и амблиопией;

·         с нарушениями психики - задержкой психического развития, умственно отсталых, с глубокой умственной отсталостью;

·         с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

·         со сложными нарушениями, в том числе со слепоглухотой;

·         с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;

·         подверженных хроническим соматическим или инфекционным заболеваниям.

Специальные образовательные учреждения могут создаваться для обучения совместно лиц с различными физическими и (или) психическими недостатками, если это не препятствует успешному освоению образовательных программ и для такого обучения нет медицинских противопоказаний.

Статья 16. Логопедическая служба

1.      1.Для оказания помощи детям, имеющим различные нарушения речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, организуется логопедическая служба.

Исходя из количества детей, нуждающихся в логопедической помощи, эта помощь может осуществляться посредством: введения в штат образовательного учреждения общего назначения должности учителя-логопеда; создания в структуре органа управления образованием логопедического кабинета; создания логопедического центра - учреждения с правами юридического лица.

2.      Типовое положение о логопедической службе утверждается федеральным органом исполнительной власти, к компетенции которого относятся вопросы общего образования и начального профессионального образования.

Статья 17. Центры реабилитации

1.      В целях обучения и (или) воспитания лиц со сложными и (или) с тяжелыми недостатками создаются центры реабилитации различных профилей. Государственные центры реабилитации (не менее чем один в каждом субъекте Российской Федерации) создаются федеральными органами исполнительной власти. 2. Задачами центров реабилитации являются формирование навыков общения и самообслуживания, элементарных трудовых навыков и организация занятий по индивидуальным учебным программам.

2.      Занятия в центрах реабилитации организуются по программам индивидуального и (или) группового обучения с количеством обучающихся в группе не более чем десять человек, а со сложным дефектом - не более чем шесть человек.

3.      Центр реабилитации является юридическим лицом. Типовое положение о центре реабилитации утверждается в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.

Статья 18. Особенности приема в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья

Прием в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании», и на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья конкурс при приеме в общеобразовательные учреждения и (или) образовательные учреждения начального профессионального образования не проводится.

Статья 20. Специальные образовательные учреждения закрытого типа. Специальные образовательные подразделения образовательных учреждений, созданных при учреждениях, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы

1.      Для детей, имеющих физические и (или) психические недостатки, совершивших общественно опасные деяния, достигших возраста одиннадцати лет и признанных в судебном порядке общественно опасными, создаются специальные образовательные учреждения закрытого типа, учредителями которых могут быть только федеральные органы исполнительной власти и органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Направление таких детей в специальные образовательные учреждения закрытого типа осуществляется по решению суда с учетом заключения психолого-медико-педагогической комиссии в порядке, установленном Федеральным законом.

2.      В образовательных учреждениях, созданных при учреждениях, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы, создаются специальные образовательные подразделения для осужденных лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Статья 21. Специальные государственные образовательные стандарты

1.      Для лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучение которых в соответствии с государственными образовательными стандартами невозможно в силу особенностей их физических и (или) психических недостатков, устанавливаются специальные государственные образовательные стандарты. Специальные государственные образовательные стандарты профессионального образования не устанавливаются.

2.      Порядок разработки, утверждения и введения специальных государственных образовательных стандартов определяется Правительством Российской Федерации.

Статья 23. Психолого-медико-педагогические комиссии, медико-социальные экспертные комиссии

1.      Для диагностики физических и (или) психических недостатков детей, установления их прав на специальное образование и создания специальных условий для получения образования, а также для консультирования родителей (иных законных представителей) по всем вопросам о физических и (или) психических недостатках детей органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации создают постоянные межведомственные психолого-медико-педагогические комиссии из расчета в среднем одна комиссия на десять тысяч детей, проживающих на данной территории, но не менее чем одна психолого-медико-педагогическая комиссия на территории каждого субъекта Российской Федерации.

В целях научно-методического обслуживания психолого-медико-педагогической комиссией и разрешения конфликтов между психолого-медико-педагогической комиссией и родителями (иными законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья создаются федеральные психолого-медико-педагогические центры из расчета один центр на десять комиссий, но не более чем один психолого-медико-педагогический центр на территории каждого субъекта Российской Федерации.

2.      Основными   функциями   психолого-медико-педагогической комиссии являются:

·         проведение возможно более раннего бесплатного психолого-медико-педагогического обследования детей, выявление особенностей их развития в целях установления диагноза и определения адекватных специальных условий для получения образования;

·         удостоверение права ребенка с ограниченными возможностями здоровья на специальное образование, составление соответствующего заключения;

·         составление рекомендаций к индивидуальному плану обучения;

·         подтверждение, уточнение и изменение ранее установленного диагноза;

·         консультирование родителей (иных законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья;

·         консультирование педагогических, медицинских и социальных работников по вопросам, связанным со специальными условиями для получения детьми образования, их правами и правами родителей (иных законных представителей);

·         формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, детской патологии (недостаточности) и предоставление собранной информации соответствующим органам управления образованием, органам здравоохранения и органам социальной защиты населения.

3.      В состав психолого-медико-педагогической комиссии в обязательном порядке входят: психолог; врачи - психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, окулист, терапевт (педиатр), физиотерапевт; специалисты в области специального образования -логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог; юрист; представители соответствующих органов управления образованием, органов здравоохранения и органов социальной защиты населения.

4.      4. Направление   детей   на   психолого-медико-педагогическую комиссию осуществляется по заявлению родителей (иных законных представителей), решению суда, а также с согласия родителей (иных законных представителей) по инициативе соответствующих органов управления образованием, органов здравоохранения, органов социальной защиты населения, образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, социальной защиты населения или общественных объединений, занимающихся в соответствии с их учредительными документами вопросами, защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. При направлении детей на обследование по решению суда согласие родителей (иных законных представителей) не требуется.

Учреждения здравоохранения обязаны в течение десяти дней направить ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию при установлении у него явных признаков физического и (или) психического недостатков в целях определения специальных условий для получения им образования.

5.      Результаты обследования ребенка отражаются в заключении психолого-медико-педагогической   комиссии,   которое   является основанием для направления ребенка с согласия родителей (иных законных представителей) в специальное образовательное учреждение, в организации обучения на дому или в образовательные учреждения   интегрированного   обучения.    Члены   психолого-медико-педагогической комиссии обязаны хранить профессиональную тайну, в том числе соблюдать конфиденциальность заключения. В случае несогласия родителей (иных законных представителей) с заключением психолого-медико-педагогической комиссии в течение месяца со дня подачи ими заявления соответствующий психолого-медико-педагогический центр проводит повторную экспертизу. Заключение повторной экспертизы может быть обжаловано в суде.

6.      Психолого-медико-педагогическая  комиссия  и  психолого-медико-педагогический центр являются юридическими лицами. Положения о психолого-медико-педагогической комиссии и о психолого-медико-педагогическом центре утверждаются Правительством Российской Федерации.

7.      Функции психолого-медико-педагогической комиссии в отношении взрослых выполняют медико-социальные экспертные комиссии. Положение о медико-социальной экспертной комиссии утверждается Правительством Российской Федерации.

Обжалование заключений медико-социальных экспертных комиссий осуществляется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

Глава 7. МЕЖДУНАРОДНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья 35. Международная деятельность Российской Федерации в области специального образования

1.      Российская Федерация осуществляет международную деятельность в области специального образования и содействует развитию международного сообщества в области специального образования, в том числе на основе международных договоров Российской Федерации.

Приложение 3. ПЕРСОНАЛИИ ВЕДУЩИХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ДЕФЕКТОЛОГОВ

АЗБУКИН Дмитрий Иванович (1883-1953) - отечественный дефектолог, д-р пед. наук, проф., заслуженный деятель науки РСФСР, чл.-кор. АПН РСФСР, один из организаторов высшего дефектологического образования в СССР. А. длительное время был заведующим кафедрой психопатологии и деканом дефектологического факультета Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина. В течение ряда лет возглавлял Научно-исследовательский ин-т дефектологии АПН РСФСР. А. - автор многих статей и монографий по клинике олигофрении, олигофренопедагогике и школьной гигиене, имевших большое значение для построения системы и принципов обучения и воспитания умственно отсталых детей. Уделял большое внимание вопросам физического воспитания уч-ся массовых и спец. школ.

Награжден орденами Ленина и Трудового Красного Знамени.

Соч.: Клиника олигофрении. - М., 1936.

ВЛАСОВА Татьяна Александровна (1905-1987) - отечественный ученый и организатор дефектологической науки, д-р психол. наук, проф., действительный член Академии пед. наук СССР, одна из основателей, затем руководителей Научно-исследовательского ин-та дефектологии АПН СССР (ныне Ин-т коррекционной педагогики РАО). Разрабатывала принцип дифференцированного подхода к проблеме обучения и воспитания детей с различными психофизич. отклонениями, создавала новые типы учебных учреждений (школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с ЗПР и др.).

ГНЕЗДИЛОВ Михаил Федотович (1887-1968) - отечественный олигофренопедагог, методист. Разработал теоретические основы обучения языку умственно отсталых детей. Автор учебников, методических руководств, пособий, а также программ для вспомогательных школ.

Соч.: Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. - М., 1959; Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. - М., 1962; Обучение грамоте во вспомогательной школе. - М., 1957; Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. - М., 1956; Методика русского языка во вспомогательной школе. -М., 1965.

ГРАБОРОВ Алексей Николаевич (1885-1949)-отечественный дефектолог, один из организаторов вспомогательной школы. В 1915 г. в Петербурге открыл частную школу для детей с глубокой умственной отсталостью. С первых дней Великой Октябрьской социалистической революции его деятельность была направлена на организацию учреждений для аномальных детей. Г. - активный участник съездов, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей; автор ряда работ, посвященных проблемам содержания, методам обучения и воспитания аномальных детей. В своих работах особое внимание уделял труду как средству коррекции личности аномального ребенка в общей системе средств воспитания, раскрывал специфику методов работы во вспомогательной школе. Он впервые организовал лекторий для родителей аномальных детей. Внес большой вклад в дело подготовки кадров для спец. школ. Лекции, прочитанные им, опубликованы в сборнике «Воспитание и обучение дефективных детей» (Пг., 1918).

Соч.: Олигофренопедагогика (совм. с Н. Ф. Кузьминой и Ф. М. Новик). - М., 1940; Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

ГРАЧЕВА Екатерина Константиновна (1866-1934) - первый русский педагог-дефектолог, работавший с глубоко умственно отсталыми детьми. В 1894 г. организовала в Петербурге спец. приют для таких детей. Доказала на опыте возможность развития детей с глубокой умственной отсталостью под влиянием воспитания и спец. обучения. Г.- автор оригинальных работ по спец. педагогике, лектор первых курсов для педагогов-дефектологов (1918).

Соч.: Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. - М.; Л., 1932.

ДАНЮШЕВСКИЙ Израиль Исаакович (1890-1950) - отечественный дефектолог. Д. сыграл большую роль в становлении советской дефектологии, в борьбе с буржуазными влияниями в теории и практике обучения аномальных детей. Д. - организатор и руководитель Экспериментально-дефектологического ин-та и Научно-практического ин-та спец. школ и детских домов (1930-1944). Д. - организатор и участник всероссийских совещаний и конференций по дефектологии.

Соч.: Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах. - М., 1954.

ДУЛЬНЕВ Григорий Митрофанович (1909-1972) - отечественный олигофренопедагог и психолог. Работал в области воспитания, обучения, профессиональной подготовки, а также психологического изучения умственно отсталых детей. Особое значение имеют исследования Д. по проблеме компенсаторной роли труда при аномалии умственного развития ребенка. Под руководством и при участии Д. разработаны принципы современной вспомогательной школы, созданы учеб, планы, программы, методические руководства.

Соч.: Особенности обучения учащихся вспомогательных школ. К вопросу об использовании наглядных и словесных средств обучения во вспомогательной школе (ред.) // Известия АПН РСФСР, вып. 68; Принципы отбора детей во вспомогательную школу (ред. и автор). - М., 1959; Книга для учителя вспомогательной школы (ред. и автор). - М., 1955; Воспитательная работа во вспомогательной школе (ред. и автор). - М., 1961; Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1968.

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович (1900-1968) - выдающийся отечественный дефектолог, проф., д-р пед. наук. Большое значение для советской дефектологии имеет критика Д. буржуазных влияний в теории и практике обучения и воспитания аномальных детей. Изучая вопросы теории и истории обучения глухонемых, Д. показал самобытное развитие русской сурдопедагогики. В течение длительного времени Д. был директором Научно-исследовательского ин-та дефектологии АПН СССР. Он содействовал значительному расширению проблематики научно-исследовательской работы ин-та.

Большое значение для развития дефектологии имела работа Д. по подготовке спец. кадров. Д, в течение ряда лет возглавлял дефектологический факультет Московского государственного педагогического ин-та им. В. И. Ленина. Под его руководством и при его непосредственном участии создавались учебные планы и программы, методические пособия для дефектологических факультетов.

Д. был председателем секции дефектологии Учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР, председателем комиссии ВЦСПС по работе среди глухих, способствовал созданию спец. учебников и наглядных пособий для спец. школ, проведению ряда мероприятий по улучшению обслуживания глухих.

Д. - автор многих работ по различным вопросам дефектологии, редактор учебников, монографий, сборников по дефектологии, участник международных конгрессов, посвященных работе с аномальными детьми.

ЗАБУГИН Филадельф Дмитриевич (1884-?) - отечественный врач-невропатолог, один из организаторов воспитания и обучения умственно отсталых и трудновоспитуемых детей в Москве. Особое внимание он уделял вопросу изучения умственной отсталости и методу отбора умственно отсталых детей в спец. школу.

З. - автор ряда статей, посвященных данным вопросам.

Соч.: Дети-олигофрены. - М., 1937.

ЗАМСКИЙ Хананий Самсонович (1913-1998) - выдающийся отечественный олигофренопедагог.

С сентября 1951 г. в течение 23 лет З. заведует кафедрой олигофренопедагогики, а с 1961 по 1971 г. руководит дефектологическим факультетом МГПИ им. В. И. Ленина. Благодаря его усилиям укрепляется авторитет факультета как научного и педагогического центра, готовящего квалифицированных специалистов. По инициативе З. совершенствуются учебные планы, разрабатываются и утверждаются программы по специальным дисциплинам. З. создает благоприятные условия для повышения квалификации сотрудников факультета, для подготовки и защиты ими кандидатских диссертаций. При факультете создаются медико-педагогическая консультация, лаборатория технических средств обучения, учебные мастерские. З. положил начало традиции проводить ежегодно межвузовские научные студенческие конференции по проблемам дефектологии. По инициативе З. и при его непосредственном участии открыты дефектологические факультеты при педагогических институтах Свердловска, Иркутска, Ташкента, он оказывал помощь и в организации учебного процесса на этих факультетах.

З. принадлежит большая заслуга в популяризации достижений отечественной дефектологии за рубежом, куда он выезжал для обмена опытом, чтения лекций и участия в ряде международных конференций.

З. - автор более 60 работ, многие из которых переведены на немецкий, английский, японский, испанский, словацкий и норвежский языки. Он является одним из авторов сборника «Школы для умственно отсталых детей за рубежом» (М., 1966), удостоенного в 1967 г. первой премии АПН СССР.

В 1976 г. З. получил вторую премию АПН СССР за монографию «История олигофренопедагогики». Ряд научных трудов З. отмечен дипломами МГПИ им. В. И. Ленина. За свою последнюю монографию «Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века» был удостоен первой премии на конкурсе научно-исследовательских работ МПГУ 1995 г.

ЗАНКОВ Леонид Владимирович (1901-1977) - отечественный психолог, проф., действительный член АПН СССР, автор ряда экспериментальных исследований процессов памяти и их развития у школьников. 3. разработал систему сочетания слова учителя и средств наглядности в обучении; ряд работ посвятил изучению речи нормальных и аномальных детей. В 1935 г. З. создал первую лабораторию по изучению психологии умственно отсталых и глухонемых детей в Экспериментально-дефектологическом ин-те. З. - автор многих книг; он фундаментально изучил вопросы развития памяти, мышления и речи умственно отсталых детей, формирования их личности в условиях обучения и психолого-педагогические проблемы сочетания слова учителя и средств наглядности во вспомогательной школе.

Соч.: Психология умственно отсталого школьника. - М., 1939; Очерки психологии глухонемых детей (совм. с И. М.Соловьевым). - М., 1940.

КАЩЕНКО Всеволод Петрович (1870-1943) - отчественный врач-психиатр, проф., общественный деятель, один из организаторов учебно-воспитательных и лечебных учреждений для аномальных детей, научно-исследовательской работы в области дефектологии, высшего дефектологич. образования.

В 1908 г. К. организовал в Москве школу-санаторий для дефективных детей - одно из первых учреждений для аномальных детей в России. В основе учебно-воспитательного процесса в школе-санатории лежало развитие творческих возможностей детей, их инициативы путем глубокого изучения воспитанников, широкого использования наглядности и ручного труда на уроках, развития самостоятельности, большое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям! На базе школы-санатория был организован Дом изучения ребенка (1918), в дальнейшем преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию, которой К. руководил.

К. - автор ряда работ, посвященных проблемам дефектологии.

Соч.: Дефективные дети и школа (ред.). - М., 1912; Воспитание и обучение трудных детей (совм. с С. П. Крюковым). - М., 1914; Путем творчества (ред.). - М., 1922.

КУЗЬМИЦКАЯ Мария Игнатьевна (1902-1978) - отечественный олигофренопедагог. Работала в области воспитания глубоко умственно отсталых детей. Разрабатывала вопросы методики преподавания истории во вспомогательной школе, занималась пропагандой спец. педагогических знаний, принимала участие в работе по повышению квалификации учителей-дефектологов.

К. - автор статей, методических писем по вопросам воспитательной работы во вспомогательной школе.

ЛУБОВСКИЙ Владимир Иванович (р. 1923) - отечественный психолог. Работает в области изучения высшей нервной деятельности аномальных детей, занимается исследованием функции зрения при его нарушениях. Л. является одним из авторов разработки объективных методов исследования слуха.

Соч.: Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. - М., 1956. - Т. 1; Динамика развития детей-олигофренов (совм. с М. С. Певзнер). - М., 1963; Особенности световой чувствительности у слабовидящих детей // Ориентировочный рефлекс и проблемы рецепций в норме и патологии. - М., 1964.

ЛУРИЯ Александр Романович (1902-1977) - отечественный психолог, д-р пед. наук, д-р мед. наук, проф., действительный член АПН СССР, автор исследований проблемы нарушения психических функций (особенно речевых) при локальных поражениях мозга и последующем восстановлении нарушенных функций. Ему принадлежит ряд работ, освещающих особенности высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Эти работы сыграли большую роль в обосновании принципов и методов отбора детей во вспомогательные школы. Его исследования в области речевых нарушений имеют большое значение для работы по развитию речи у аномальных детей.

Соч.: Травматическая афазия. - М., 1947; Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка (ред.). - М., 1956-1958. - Т. 1-2; Умственно отсталый ребенок (ред.). - М., 1960; Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., 1962; Принципы отбора детей во вспомогательные школы (ред. совм. с Г. М. Дульневым). - 2-е изд. - М., 1960; Лобные доли и регуляция психических процессов (ред.). - М., 1966; Нейропсихологический анализ решения задач. Нарушение процесса решения задач при локальных поражениях мозга (совм. с Л. С. Цветковой). - М., 1966.

ЛЯПИДЕВСКИЙ Сергей Семенович (1903-1975) - отечественный дефектолог, врач-психоневролог, проф., один из организаторов высшего дефектологического образования. Разрабатывал вопросы естественнонаучных основ воспитания и обучения аномальных детей, а также проблемы логопедии и детской психопатологии.

Соч.: Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности и его значение в клинической медицине и специальной педагогике // Учебно-воспитательная работа в специальной школе. - М., 1951.; Дифференциация состава учеников вспомогательных школ // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М., 1954. - Вып. IV; Невропатология. - М., 1965.

ПИНСКИЙ Борис Израилевич (1910-1982) - отечественный психолог, д-р пед. наук. Работал в области психологии умственно отсталых детей. Наибольшее значение имеет его исследование особенностей мотивов деятельности умственно отсталых детей.

Соч.: Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962; О непреднамеренном запоминании в процессе повторения и его особенностях у умственно отсталых детей // Известия АПН РСФСР. - М., 1948. - Вып. 19; Процесс воспроизведения при непреднамеренном запоминании и его особенности у учащихся вспомогательных школ // Известия АПН РСФСР. - М., 1954. - Вып. 58.

ПОСТОВСКАЯ Мария Павловна (1865 -1953) - отечественный олигофренопедагог, организатор первого в Москве класса для умственно отсталых детей (1908). П. - автор ряда работ, из которых наиболее значительная посвящена вопросу обучения грамоте уч-ся вспомогательных школ (написана в соавторстве с И. П. Постовским и Е. А. Бергман).

РОССОЛИМО Григорий Иванович (1860-1926) - отечественный врач-психиатр, проф. Известен трудами в области клинической невропатологии и психиатрии. Для изучения индивидуально-психологических особенностей детей Р. разработал методику, составленную на основе «психологических профилей». Р. много работал в области детской психологии и дефектологии; основал Общество психиатров и невропатологов.

Соч.: Общая характеристика психологических профилей. - М., 1910; Психологические профили. - М., 1917; Психологические профили дефективных учащихся в отношении возраста, пола, степени отсталости и пр. - М., 1914; Внимание. Объем. Психологические профили. - М., 1926.

СОЛОВЬЕВ Иван Михайлович (1902-1986) - отечественный психолог, д-р пед. наук. Его работы посвящены изучению особенностей развития познавательной деятельности у глухих и умственно отсталых детей. С. исследовал также вопросы изменения структуры психики аномального ребенка в процессе его развития. Большое значение имеет ряд его работ, посвященных развитию чувственного познания и образного мышления, а также психологии решения глухими детьми теоретических и практических задач.

С. - автор и редактор работ по специальной психологии.

Соч.: Восприятие действительности умственно отсталыми детьми // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1953; Зрительное и осязательное восприятие и его развитие у глухонемых школьников // Развитие познавательной деятельности глухонемых детей. - М., 1957; Познавательная деятельность при решении задач глухими и слышащими школьниками // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. - М., 1961; Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. - М., 1960; О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. - М., 1962; Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1968.

ШИФ Жозефина Ильинична (1904-1978) - отечественный психолог, д-р пед. наук. Работала в области исследования развития процессов мышления и речи у нормальных, глухих и умственно отсталых детей. Особое значение имеют ее исследования для теории и практики обучения глухих языку и формирования их словесного мышления. Принимала участие в создании первых программ по психологии детей с недостатками слуха для педагогических институтов.

Соч.: Развитие научных понятий у школьников. - М., 1935; Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками. - М., 1954; Таблицы по русскому языку. - М., 1947; Развитие познания цвета у глухих и слышащих детей / Под ред. И. М.Соловьева. - М., 1962; Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы (ред.). - М., 1905; Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968.